Управлінська культура керівника школи в системі післядипломної
педагогічної освіти
У статті опрацьовано підсумки дослідження формування управлінської
культури керівників закладів освіти, проведеного відповідно до
тематичного плану Запорізького обласного інституту післядипломної
педагогічної освіти під час розробки теми “Професійне становлення
педагогічних працівників”
Суспільно-політичні та соціально-економічні зміни, що відбуваються в
Україні, суттєво впливають на діючу систему освіти. До того ж формуються
нові ідеологія та практика життєдіяльності сучасної школи як
соціально-педагогічної системи, результатом якої є «забезпечення
сучасної якості освіти на підставі збереження її фундаментальності та
відповідності актуальним і перспективним потребам особистості,
суспільства й держави». Управління є тією рушійною силою, яка націлена
на активізацію людини через створення оптимальних умов для прояву та
розвитку її творчого потенціалу. Тому керівнику закладу освіти слід
орієнтуватися в різноманітності сучасних управлінських ідей, вивчати й
успішно застосовувати досягнення науки та перспективного педагогічного
досвіду, організовувати творчу діяльність. У зв’язку з цим питання
управління освітніми процесами є актуальними, оскільки шкільна практика
свідчить про недостатню підготовленість керівників шкіл до професійної
управлінської діяльності, про відсутність у багатьох із них необхідної
управлінської культури.
У науковій літературі знаходимо різні підходи до визначення тих чи інших
аспектів культури. Деякі характеризуються пошуком співвідношення між
культурою особистості та культурою суспільства (Л. Пономарьов, В. Попов,
В. Чічканов), аналізом соціальної культури особистості (А. Прохоров, К.
Розлогов, В. Рузін); інші – розглядають окремі її аспекти: інформаційну
(Д. Блюменау), комунікативну, професійну (В. Кричевський), управлінську
культуру (Г. Єльнікова).
Багатозначність самого поняття «культура» відбивається в неоднозначності
тлумачення змісту різних її словосполучень, у тому числі: «управлінська
культура керівника», «культура управлінської діяльності», «культура
управління». У «Тезаурусе менеджера» наведено одне з небагатьох означень
«культури управління» як комплексної, узагальнюючої характеристики
управлінської праці, що показує її якісні риси та особливості. А якщо
виходити з означення поняття «культура» у словнику С. Ожегова для
найвищого рівня будь-чого, то культура управлінської діяльності – це
високий якісний рівень її організації. У цьому розумінні дане поняття
близьке за значенням до таких, як професійна майстерність, професійна
компетентність. Так, В. Шепель культуру управлінської діяльності
розглядає через поняття культури спілкування, культури поведінки, а
показником правлінської культури є стиль управління.
На думку Г. Єльнікової, поняття «культура управлінської праці» містить
такі різновиди культури: загальна, або загальнолюдська культура,
культура політична, правова, естетична, педагогічна з її багатьма
відтінками залежно від типу та специфіки навчального закладу.
Розуміння культури управління як сукупного способу та продукту
управлінської діяльності, феномена, що характеризує культуру
організації, знаходимо і в іноземній літературі (С. Борнер, Р. Вебер, К.
Евард, Х. Грютер, Р. Рютингер).
У літературі з проблем теорії та практики управління досліджують окремі
аспекти культури: цінність зворотних зв’язків для формування
організаційної культури управлення (Ю. Красовський), управлінська
культура підприємства етнопсихологічний феномен (Л. Фаткін), культура
управління як стратегічний спосіб підвищення його результативності (Д.
Петросян), своєрідність культури окремих організацій (Ю. Пярніц),
культура внутрішньошкільного менеджменту (Ю. А. Конаржевський).
У нашому дослідженні принц типово важлива теза Д. Гваішиані про те, що
суть управління завжди невід’ємно пов’язана із самою керованою системою
а її специфікою – управління освітнім закладом суттєво відрізняється від
управління промисловим підприємством. Ще наприкінці 80-90-х років
фахівцями в галузі соціального та виробничого управління (О. Дейнеко, С.
Каменіцер, Г. Попов, В. Лісицин та ін.), а також у галузі управління
школою (Ю. Конаржевський, В. Кричевський, Є. Павлютенков, Е. Тонконогая,
Т. Шамова та ін.) обґрунтовувалась необхідність розглядати діяльність
керівника як професійну. Так, В. Крічевський ядром професійної
діяльності керівника школи вважає його управлінську діяльність.
Професійна діяльність визначається як «вид трудової активності людини,
яка володіє комплексом спеціальних теоретичних знань і практичних
навичок, придбаних у результаті спеціальної підготовки, досвіду роботи»;
як діяльність, що має власну мету, продукт, норми та засоби, що
визначаються соціальною функцією та технологією сфери суспільного життя,
яку дана діяльність обслуговує.
Оскільки управлінська діяльність керівника сучасної школи належить до
категорії професійних, то головною її ознакою виступає спеціальна
освіта, яка за певних умов може бути компенсована самоосвітою,
підвищенням кваліфікації, практичним досвідом. Іншими ознаками професії
вважаються: спеціалізація та особливий предмет праці – об’єкт
управління, специфічні засоби та інструментарій, продукт управлінської
праці, розподіл часу на основний вид діяльності, просторові параметри
робочого місця.
Професійна діяльність керівника школи вимагає спеціальної підготовки,
певних професійно значущих якостей, професійної компетентності,
управлінської культури. Така діяльність збагачує особистість, розширює
її можливості, вводить у сферу соціально-економічної та духовної
взаємодії з колективом, формує її мотиваційну сферу, змінює ціннісні
орієнтації. Управлінська культура як складова професійної діяльності
керівника школи характеризується особливостями усвідомлення поведінки та
діяльності людей в організації і є часткою сфери культури праці,
культури професійної управлінської діяльності.
В особистісному плані управління визначається певними особливостями,
якостями та стилем діяльності керівника, що безпосередньо впливають на
організацію співробітництва працівників у досягненні загальної мети
організації.
Важливими для нашого дослідження є висновки авторів про доцільність
розглядати професійну культуру керівника школи як цілісну, інтегративну
особистісну властивість. Ідеться про вивчення особливостей персональної
управлінської діяльності, суті управлінської культури як особистої
властивості, оскільки ми говоримо не про суб’єкт управління, який,
звісно, може бути не тільки індивідуальним, а й груповим, а й про
керівника середнього загальноосвітнього закладу (школи, гімназії, ліцею)
– директора або заступника директора, передусім як професіонала з
притаманними йому особистісними якостями. Аналіз розглянутого поняття в
такому аспекті дає змогу говорити про те, що управлінська культура – це
властивість керівника школи як особистості, але проявляється вона в усіх
царинах його діяльності як професіонала, і зробити висновок, що поняття
«управлінська культура керівника школи» є, з одного боку, поняттям
видовим (окремим) стосовно загальніших (управлінська культура керівника,
управлінська культура праці), з іншого, як одна з характеристик
особистості керівника школи, що суттєво впливає на якість його
професійної управлінської діяльності.
Управлінську діяльність дослідники визначають як цілеспрямовану
взаємодію суб’єктів та об’єктів, що забезпечує становлення,
стабілізацію, оптимальне функціонування, та обов’язків, розвиток школи;
як цілеспрямовану діяльність з узгодження суб’єкт-суб’єктних стосунків і
дій для підтримки функціонування й цілісності системи, а також
цілеспрямований процес взаємодії особистостей, так і управління
навчально-виховним процесом.
Управління – це та сфера діяльності, що за своїм значенням і специфікою
практично ніколи не розглядалась як професійна. Управлінцями завжди
працювали вузькі спеціалісти різних галузей, які не мали спеціальної
підготовки в такій складній галузі, як управління соціально-економічними
процесами. Разом з тим важко назвати важливішу сферу діяльності в житті
суспільства. Від рівня управління залежить ефективність виробництва й
задоволення потреб суспільства. В умовах радикальної економічної реформи
та розвитку ринкових стосунків професіоналізм управлінців стає
вирішальним фактором.
Уважаємо, що спеціальна підготовка керівного складу освіти є сьогодні
проблемою актуальною. Керівники навчальних закладів, працівники органів
управління освітою здебільшого не мають відповідної професійної
підготовки до управління. хоча вони є висококваліфікованими фахівцями з
різних учительських спеціальностей. Отже, витоки проблеми
невідповідності реального рівня управлінської культури керівників
навчальних закладів необхідному для ефективного управління криються саме
у відсутності професійної освіти.
У закладах освіти практично ще немає менеджерів. Є формальні
управлінські одиниці в особі керівника, його заступників і педагогів.
Але проблема зміни директорського, командного менталітету в освіті на
менеджерський уже є актуальною. Для керівника школи та педагога така
трансформація може здійснюватися в межах спеціальної
психолого-педагогічної підготовки. На думку В. Крижка та Є.
Павлютенкова, цю підготовку доцільно розпочинати ще у школі, де є
можливість вирішувати проблему професійного самовизначення майбутніх
менеджерів, ознайомлювати учнів з галузями професійної діяльності,
формувати адекватну самооцінку, розвивати здібності до професійного
навчання.
Проблема менеджменту в освіті актуалізується тим, що:
за специфікою своєї професійної спрямованості вчитель є керівником та
організатором життя в діяльності дітей, а це підсилює його
професіоналізм;
в умовах переходу до ринкових відносин і зростаючої соціальної
незахищеності, безробіття кожна людина має бути професіоналом у випадку
організації власної «справи»;
педагог має підготувати своїх вихованців до роботи в нових соціальних та
економічних умовах.
Багаточисленні спроби перенести без змін досвід закордонного менеджменту
у практику нашої дійсності не дали очікуваних результатів, оскільки є
потреба в його переробці, адаптації та запровадженні з урахуванням
специфіки національних традицій, менталітету, законодавчої бази освіти,
професійних спрямованості та інших факторів. За такого підходу
використання досягнень менеджменту може суттєво збагатити професійну
підготовку працівників системи освіти, підвищити рівень розвитку їх
управлінської культури.
Оволодіння основами менеджменту допоможе вчителям у підвищенні
ефективності педагогічної та управлінської діяльності. Методи та прийоми
самоменеджменту дадуть змогу педагогам і керівникам успішно вирішувати
різні проблеми особистісного плану, навчитися володіти собою, визначати
та формулювати чіткі особисті цілі та цінності, займатися саморозвитком,
доцільно використовувати час. Запровадження у школі елементів
менеджменту буде сприяти процесу демократизації й гуманізації шкільного
життя, ефективному управлінню закладом освіти, педагогічним та
учнівським колективами.
Реалізація сучасних вимог до закладів освіти активізувала розробку
наукових і практичних проблем профорієнтації. Можна виділити ряд
напрямів, що сприяють розв’язанню практичних питань професійного
самовизначення підростаючого покоління: система профорієнтації, яка
озброює школярів необхідними знаннями для орієнтації у світі професій,
уміннями об’єктивно оцінювати свої індивідуальні особливості (Б.
Федоришин), діагностичні методи вивчення особистості школяра з метою
надання індивідуальної допомоги у виборі професії (В. Шадріков, Н.
Воронін, Ю. Забродін), теоретичні та методичні основи професійних
консультацій молоді (Е. Клімов), системний підхід до профорієнтації
школярів (В. Сахаров, Н. Степаненков), суспільно значущі мотиви вибору
професії (Є. Павлютенков), особливості профорієнтації студентів в умовах
вищої школи (Н. Шадієв, П. Шавір, Н. Чистяков); формування елементів
духовної культури у процесі підготовки учнів до свідомого вибору
професії (Г. Шевченко).
Але, незважаючи на позитивні наслідки, профорієнтація в сучасних умовах
усе ще не досягає своїх головних цілей – формування в учнів професійного
самовизначення, відповідного індивідуальним особливостям кожної
особистості та запитам суспільства в кадрах, його вимогам до сучасного
працівника. Суттєвим гальмуванням розвитку профорієнтації є те, що вона
розрахована на середнього учня; відсутній індивідуальний,
диференційований підхід до особистості, яка обирає професію;
використовують загалом мовні, декларативні методи без надання можливості
кожному спробувати себе в різних видах діяльності, у тому числі й в
управлінській.
О. Молл проводила дослідження серед школярів 13-17-ти років. Бажання
бути управлінцем розглядалося з трьох позицій: бажання в майбутньому
обіймати керівну посаду – 10 %; можливість у майбутньому бути керівником
– 31 %; згода за певних умов бути керівником – 53 %; 16 % школярів
категорично заявили, що не хочуть бути керівниками ні за яких умов.
Керівник, на думку школярів, – це людина, яка вміє працювати з людьми;
постійно долає труднощі; може красиво говорити; має високу заробітну
платню; самостійна.
Цікаво, що школярі серед основних засобів досягнення управлінської
успішності назвали такі: добре навчання – 38 %; уміння спілкуватися – 38
%; заняття спортом – 36 %.
Нещодавно введені курси основ естетики, етики, основ економічних знань і
психології сімейного життя не допомогли у розв’язанні всіх питань,
пов’язаних з культурним становленням особистості школяра, бо не
охоплюють усіх проблем цієї широкої сфери людських стосунків. Відтак
уважаємо за доцільне введення в концепцію загальної середньої освіти
курсу практичного людинознавства та основ культури, які не тільки
ознайомлювали би молодь з унікальними досягненнями загальнолюдської
культури, а й виховували б у неї практичні навички їх використання.
Підкреслюючи роль школи в духовному розвитку юнацтва, не можна не
відзначити гостру необхідність підвищення культурного рівня вчителів, у
тому числі й керівників навчальних закладів, які сьогодні не завжди
відповідають сучасним вимогам.
Навчальні плани педагогічних вищих навчальних закладів різних рівнів
акредитації поки що не передбачають цілісного, системного вивчення
майбутніми наставниками основ загальнолюдської культури в усій
різноманітності її форм.
Для інтеграції України в міжнародний простір важливим є визначення
людини як найвищої цінності суспільства не тільки на словах, а й у
справах. На думку Г. Єльнікової, це можливо за умови використання
антропосоціального підходу до управління школою, що вбачає в людині
одночасно й особистість, і головну виробничу силу з певними духовними та
матеріальними інтересами, а також сприяє поєднанню цих інтересів із
суспільними. Для цього, насамперед, доцільно було б надати кожному
керівнику загальноосвітнього навчального закладу відповідну управлінську
освіту.
пейської моделі – набуття знань на основі практичного досвіду та
подальша самореалізація людини в закладах підвищення кваліфікації або
спеціальної управлінської підготовки. Проте всі вони стосуються
управлінської освіти.
У Національній доктрині розвитку освіти у ХХІ столітті серед основних
напрямів модернізації управління освітою наголошується на підготовці та
перепідготовці управлінців усіх рівнів. Сьогодні багато ВНЗ країни
з-поміж навчальних предметів називають такі: основи менеджменту,
стратегічний менеджмент, інформаційне забезпечення управління,
контрольно-аналітична діяльність, управління процесом навчання та
виховання, психологія управління тощо. Але кількість годин на викладання
цих предметів обмежена, оскільки більшість із них викладається на рівні
теоретичних спецкурсів, а навчальні години активну чи пасивну практику
взагалі не передбачаються.
Отже, система післядипломної педагогічної освіти є основною ланкою
системи безперервної освіти керівників шкіл і формування їх
управлінської культури.
Сучасні тенденції діяльності школи, зміни у внутрішньошкільному
управлінні зумовили необхідність реформування й системи підвищення
кваліфікації керівників навчальних закладів. «Реформування системи
підвищення кваліфікації вперше в історико-педагогічному процесі було
ініційовано самою системою, ідея виникла не спонтанно, а на підставі
наукових, дисертаційних досліджень».
Нові тенденції у змісті навчання керівників передусім відбиваються в
понятті «післядипломна освіта», яке поступово витискає традиційне
«підвищення кваліфікації». Що означає цей процес?
В. Слободчиков метафорично розглядає освіту як створення образу Людини в
індивіді, як реалізацію здібності до саморозвитку через оволодіння
цінностями культури та створення нових предметних форм культури. У цьому
контексті автор виділяє дві якісні характеристики освіти: просторову і
часову. Перша характеристика стосується можливості перетворювати
будь-яку соціальну ситуацію в освітню, якщо вона створює умови для
саморозвитку особистості; вирішальну роль у цьому процесі становлять
інтереси та цілі людей, які таким чином створюють своє освітнє
середовище. За такого підходу власне навчання перестає бути основною
діяльністю в освітніх процесах. Не менш значущими стають спілкування,
професійна діяльність, засоби масових комунікацій та інші «життєві
університети».
Часова характеристика підкреслює стадійність, цілісність, безперервність
процесу саморозвитку особистості, в основі якого – зіткнення можливостей
вибору, що розширюються під впливом освіти, з нестандартністю життєвих
умов людей на різних етапах діяльності.
Коли йдеться про освіту дорослої людини, яка вже має відповідну
професійну підготовку, то професійно-рольова ситуація не вичерпує «Я»
дорослої людини – позапрофесійне та професійне «Я» не просто ціле та її
частина. Особистісний простір ширше професійного й суттєво впливає на
людину. становлення й розвиток професійного «Я» спирається на загальний
психічний розвиток і здійснюється на його фоні і далі – у контексті
тенденції її вікового розвитку. З іншого боку, не можна забувати про
вплив професійної ролі керівника на його особистість. Щоденно протягом
багатьох років розв’язання типових завдань не тільки вдосконалює
професійні знання, а й формує професійні навички, склад мислення, стиль
спілкування. Професійна позиція визначає не тільки вчинки, а й засіб
сприйняття іншої людини.
У цьому контексті післядипломна освіта виступає як гуманітарна сфера, де
«здійснюється синтез трьох культур у розвиту особистості – світоглядної,
духовно-моральної та професійної». На першому плані у спрямованості цієї
діяльності має бути розвиток особистості керівника і лише потім його
розвиток як професіонала.
Звідси нові вимоги до змісту післядипломної освіти, його спрямованості.
Вони полягають не тільки у збагаченні й оновленні предметних і
дидактико-методичних знань і не у простому додаванні до них соціальних,
психологічних і культурологічних знань, хоча їх значущість важко
заперечувати. Ідеться про необхідність розробки освітніх програм,
орієнтованих на розв’язання основних завдань:
задовольнити запит керівників на практико-зорієнтовані знання, що
використовуються «тут і зараз», оскільки цей етап соціалізації
визначається потребою дорослих у рольових знаннях (у даному випадку –
професійно-рольових). Водночас важливо подолати небезпеку спрощеного
підходу до достатньо складних концепцій і наукових ідей, що здатний
породити думку про легку доступність наукового пошуку та його
результатів, унаслідок чого керівники можуть виявитись носіями
«напівзнань», більш небезпечного, ніж незнання;
забезпечити розвивальний ефект набутих знань завдяки реалізації
проблемно-методологічного підходу, тобто завдяки розв’язанню завдань, що
моделюють реальні практичні ситуації, які виникають у процесі
управлінської діяльності. Мета подібних завдань полягає у відкритті ідей
та оволодінні керівників принципами, засобами їх розв’язання, що
підвищить рефлексивну культуру й може бути використано у практичній
діяльності. Тобто головна відміна у спрямованості змісту освіти,
привнесена до системи підвищення кваліфікації новою соціально-освітньою
ситуацією, полягає не в кількісному зростанні набутої інформації, а в
інтегративному характері знань, що віддзеркалює реальні проблеми, з
якими стикаються керівники у процесі професійної діяльності.
Характеристика якості післядипломної освіти в сучасній парадигмі розвиту
суспільства свідчить про збагачення її функцій. Ідеться не тільки про
«додавання» розвивальної функції до адаптивної та компенсаторної, а й
про їх якісну перебудову. Провідною функцією має стати розвивальна,
оскільки післядипломна освіта орієнтується на визнання керівника як
активного та самостійного суб’єкта власного навчання. Певною мірою, якою
ця позиція сформована у професійній діяльності керівника, вона
переноситься і до процесу власної навчальної діяльності. Водночас
результативність освітнього процесу відбувається у практичній діяльності
на теоретико-методологічному, психолого-педагогічному та
предметно-методологічному рівнях з урахуванням усіх факторів, що
сприяють цьому процесу.
Аналіз літературних джерел з історії та теоретичних аспектів організації
сучасного процесу підвищення кваліфікації допоміг визначити
найактуальніші проблеми, які потребують свого дослідження і практичного
вирішення, а саме:
Орієнтація змісту курсової форми підвищення кваліфікації не тільки на
озброєння керівників новими знаннями та вміннями, а й на глибоку
передумову психологічних настанов, мотивів і навіть ціннісних орієнтацій
самої особистості керівника. Саме курсовий етап створює для цього
необхідні передумови: інтенсивне заглиблення в пізнавальну діяльність;
активна комунікація з колегами та викладачами в навчальній групі; а
тимчасовий відрив від практичної діяльності дає можливість для
самоаналізу професійної діяльності.
Підсилення загальнометодичної та смислоутворюючої (світоглядної)
складової змісту підвищення кваліфікації керівників, що необхідно для
забезпечення стратегічної та інноваційної діяльності сучасних керівників
шкіл, для свідомого вибору та здійснення місії навчального закладу
відповідно до потреб суспільства.
Запровадження андрагогічної адаптивної моделі організації навчального
процесу відповідно до особливостей і закономірностей психології та
педагогіки дорослих із перенесенням акценту на активно-розвивальні
методи навчання.
Підсилення гуманітарної та загальнокультурної складової змісту
підвищення кваліфікації з метою розвитку гуманістичних цінностей і
людиноорієнтованого процесу управління та його демократизації.
Здійснення наступності між курсовим і міжкурсовим етапами підвищення
кваліфікації в межах концепції безперервної освіти.
Система безперервного підвищення кваліфікації передбачає органічний
зв’язок процесів курсового навчання та самоосвіти самих керівників у
міжкурсовий період.
Курсове навчання є стимулом для самоосвіти й орієнтує керівників шкіл на
відбір певного змісту для самостійного вивчення. А самоосвіта суттєво
доповнює ті знання, які слухачі отримали на курсах. Цим воно здебільшого
задовольняє професійні запити. Актуальною проблемою є встановлення
взаємозв’язку між цими процесами та підтримкою їх на оптимальному рівні,
що потребує тісних контактів між місцевими органами освіти та
факультетами підвищення кваліфікації керівників освіти.
Яке питання точніше віддзеркалює реальність: ким або чим управляє
керівник? Кого менеджер має на увазі, насамперед – особистість чи групу?
У багатьох посібниках з менеджменту й управління особистість не була
предметом аналізу, оскільки увага приділялась плануванню, економіці,
маркетингу, організаційно-технічним питанням. Тільки пізніше, після
усвідомлення ролі груп та її складових у процесі праці, активно
вивчались основні характеристики груп, людський фактор, поведінка
особистості.
Заслугою багатьох дослідників управління стало вивчення людини, її
особистих якостей. Багато управлінців використовували у своїй діяльності
відкриття та досягнення психології у вивченні особистості.
Новий підхід до управління базується на визнанні пріоритету особистості
перед виробництвом, перед інтересами підприємства, фірми, закладу. Саме
така постановка питання відтепер становить культуру управління. Саме
тому не обійтися без психологічних знань про особистість.
Ми намагалися дослідити, що являє собою управлінська культура як
властивість особистості, її структурні та змістовні характеристик, яким
чином вона розвивається. Керівник школи цікавить нас також як
особистість та індивідуальність, оскільки він, з одного боку, є
суб’єктом соціальних стосунків та свідомої (управлінської) діяльності, з
іншого, – його управлінська культура віддзеркалює своєрідність,
неповторність, унікальність особистості керівника школи.
Коли йдеться про особистість керівника, то певною мірою можна виділити
два аспекти проблеми: 1) пов’язаний з інтересом до суттєвих властивостей
людини, яка стала керівником; 2) пов’язаний з розумінням особистісного
змісту діяльності керівника сучасної організації. Оскільки керівник – це
суб’єкт управлінської діяльності, то особистість керівника є певною
гранню суб’єкта такої діяльності.
У нашому дослідженні ми виходили з розуміння особистості як інтеграції
інтеріндивідуальної та інтраіндивідуальної її підсистем (Б. Ананьєв), як
співвідношення біологічно зумовлених особливостей особистості та її
соціальних якостей (К. Платонов), а також як референтної та
самореферентної системи, що забезпечує взаємодію людини зі світом, як
внутрішнім (самореференція або зіставлення системи із самим собою), так
і зовнішнім (референція – зіставлення системи з навколишнім
середовищем).
Таким чином, особистість керівника відбиває персоніфіковану систему
взаємодії керівника як суб’єкта управлінської діяльності з його
організаційним і життєвим оточенням.
У нашій статті ми спиралися на висновки Б. Ананьєва про індивідуальність
кожної людини, яка є інтегрованою їх властивістю, що поєднує природні та
особистісні характеристики. Управлінську культуру ми розглядаємо як
властивість, що належить конкретним людям, і її своєрідність
розкривається через індивідуальність керівника як носія цієї культури. А
під терміном «властивість особистості» ми розуміємо найбільш загальний
серед інших, які описують стійкі властивості особистості.
Управлінська культура керівника як цілісна властивість особистості
виявляється у процесі професійної управлінської діяльності; характеризує
особливості свідомості, поведінки, спілкування та управління керівника;
забезпечує усвідомлення та культуродоцільність професійної діяльності;
стимулює творчий розвиток (особистісне зростання, самоактуалізацію)
керівника у процесі його діяльності.
Безумовно, керівник сучасної школи має бути носієм високої
загальнолюдської культури, що визначається, насамперед, справжньою
інтелектуальністю та високою духовністю, широким світоглядом, глибокою
ерудицією, а також повинен мати справжні поняття про честь, совість,
громадську мужність, уміти володіти собою в будь-якій, навіть
екстремальній ситуації.
Управлінська культура може виступати і як умова успішної управлінської
діяльності, і як її складова, і як одна з характеристик носія
управлінської діяльності.
Ми вважаємо доцільним виділити три рівні сформованості управлінської
культури керівника школи:
рівень потенційної управлінської культури;
рівень актуалізації управлінської культури;
рівень розвинутої управлінської культури.
Узагальнені емпіричні ознаки керівників, які володіють потенційною
управлінською культурою (рівень початкового етапу професійного
становлення керівника в галузі освіти): недостатня
теоретико-методологічна база в галузях, важливих для успішної діяльності
керівника школи; відсутність або невеликий стаж управлінської діяльності
на посаді директора школи (до п’яти років); низький рівень підготовки до
самоосвітньої діяльності.
Рівень актуалізації управлінської культури визначається такими
особливостями: наявність умінь і досвіду самоосвітньої діяльності;
невисока ефективність управлінської діяльності; застій у розвитку
освітнього закладу; недостатня творча активність; наявність достатнього
професійного досвіду (більше п’яти років).
Рівень розвинутої управлінської культури був виділений для малочисельної
категорії директорів, яких відрізняють такі особливості: високий рівень
розвитку професійно важливих якостей і теоретичної підготовки; лідерські
риси, новаторський підхід до професійної діяльності; високий рівень
готовності до самоосвіти; постійний процес самовдосконалення.
Дані нашого дослідження свідчать, що рівень сформованої управлінської
культури більшості керівників шкіл (77 %) може бути охарактеризований як
рівень потенційної управлінської культури. Рівню актуалізації відповідає
управлінська культура кожного восьмого (16 %) респондента. Про розвинуту
управлінську культуру ми можемо говорити лише у 7 % керівників шкіл.
Отже, у пошуку найбільш раціональніших шляхів освіти керівників
робляться перші кроки. Як свідчить практика, переважними методами
лишаються інформаційні, які вимагають від слухача усвідомлення
несуперечливого, точного знання, однозначних висновків і
безальтернативних рішень. Значною мірою така стратегія навчання
пояснюється цілою низкою суперечностей між:
реальною структурою закладів післядипломної освіти та освітніми
потребами керівників;
об’єктивними потребами в постійному підвищенні професійного рівня
управлінців і відсутністю ефективного механізму, що стимулює їх до
подальшої освіти та систематичного збагачення творчого потенціалу;
специфікою навчального процесу та недостатньою розробкою сучасних
освітніх технологій;
вимогою в андрагогічній підготовці спеціалістів системи післядипломної
освіти та нестачею кваліфікованих кадрів;
зростаючою потребою у проблемно-методологічному підході у процесі освіти
та позицією частини слухачів, зацікавлених насамперед у прямому
перенесенні отриманих знань у власну управлінську діяльність;
запровадженням у слухацьку аудиторію інтерактивних технологій і
виникненням у ряді випадків стрес-факторів (страх перед грою через
необхідність зміни звичних ролей, побоювання показати свою
некомпетентність тощо).
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
