Вже вкотре про читання мовчки
На жаль, міркувань щодо виявленого в процесі Зовнішнього
оцінювання-2007 з української мови рівня сформованості вмінь випускників
адекватно розуміти й інтерпретувати самостійно прочитаний текст не
оприлюднено. Зрозуміло, що статистика й узагальнення з цього питання
були б корисними для внесення коректив до процесу підготовки школярів
до Зовнішнього оцінювання в наступні роки. Таким чином, про усунення
прогалин у формуванні в українських школярів комунікативних умінь,
зокрема вміння читати мовчки, ми змушені говорити гіпотетично,
спираючись передовсім на «Загальноєвропейські рекомендації з мовної
освіти» та інші наукові й методичні джерела.
Аудіювання й читання – рецептивні види мовленнєвої діяльності. У
процесі слухового (аудіювання) або зорового (читання) сприйняття
висловлювання реципієнт (слухач/читач) опрацьовує прослухані або
записані (надруковані) висловлювання. Щодо читання, то серед цілей цієї
рецептивної діяльності найбільш поширені такі:
• читання заради загального ознайомлення;
• читання з метою отримання конкретної інформації (використання
довідкової літератури);
• читання необхідних або корисних інструкцій для їхнього подальшого
застосування;
• читання заради задоволення.
Автор висловлювання продукує свій текст з метою передати інформацію
та виразити власні на неї погляди. Якщо продукт мовлення записаний
(надрукований), його автор відокремлений від адресата (відстанню або
одночасно відстанню й часом), здебільшого з ним не знайомий і не може
вступити з ним у інтерактивне спілкування. Трапляється, що такий автор
тексту діє не від власного імені, а як канал спілкування між двома або
кількома особами, які з тієї чи іншої причини не можуть спілкуватися
безпосередньо (наприклад, у mass-media). Таку участь називають
«mediation» (посередництво).
У процесі читання/розуміння друкованого тексту реципієнтові
(читачеві) доводиться застосовувати певні комунікативні стратегії [1].
Комунікативні стратегії – це і мовленнєві засоби, що їх мовець
застосовує як свої ресурси, і активізація сформованих у нього вмінь і
навичок, необхідних для успішного задоволення комунікативних потреб у
залежності від конкретних цілей у найбільш економний та зручний спосіб.
Застосування комунікативних стратегій може розглядатися як реалізація
таких когнітивних принципів: 1) планування акту мовлення; 2) його
виконання; 3) контролю за його виконанням; 4) корекції у різних видах
комунікативної діяльності: рецепції (сприйняття), інтеракції
(взаємодії), продукції; 4) посередництва. Термін «стратегії» означає
прийняття певної лінії мовленнєвої поведінки з метою досягнення
найкращих результатів. Мета вивчення мови – як рідної, так і іноземної –
виявляється передовсім у формуванні здатності в учня виконувати
мовленнєву діяльність за умови власного вибору та успішного застосування
найбільш ефективних у конкретних умовах комунікативних стратегій.
Рецептивні стратегії, крім адекватного розуміння змісту прочитаного
(або сприйнятого на слух за умови аудіювання) висловлювання, включають
знання світу, тобто «включення» так званих фонових знань. Це, у свою
чергу, спричиняє певні передбачення читача щодо змісту того, що буде ним
надалі сприйняте (Framing – конструювання; створення змістової
схеми/каркасу). На що орієнтується реципієнт у таких передбаченнях? При
аудіюванні – на ситуацію спілкування, мовні засоби, їхнє лексичне
наповнення, граматичне оформлення та синтаксичні структури, а також
інтонацію, міміку, жести адресанта. У процесі читання реципієнт у своїх
передбаченнях орієнтується на ключові слова, поєднання слів, графічне
оформлення тексту, тобто розділові знаки і, безумовно, на власний
життєвий досвід із застосуванням тих самих фонових знань [3].
У процесі рецептивної діяльності читача/слухача сигнали,
ідентифіковані у загальному контексті (лінгвістичні й нелінгвістичні), а
також передбачення реципієнта у зв’язку з наявним контекстом,
вибудовуються ним за відповідними схемами й використовуються для
підтвердження його гіпотез, а також «відгадування» комунікативних
намірів автора сприйнятого висловлювання. Йдеться про те, що сприймаючи
початок думки, читач/слухач передбачає, про що йтиметься далі, а у
випадку, коли його здогад не підтверджується, висуває іншу гіпотезу.
Таким чином, у досвідченого реципієнта мисленнєве сприйняття слова або
частини речення випереджує їхнє слухове або зорове сприйняття.
У процесі сприйняття чужого мовлення активно «працює» як довготривала
(відновлює фонові знання й особистий досвід), так і оперативна пам’ять
(зберігає початок висловлювання, що уможливлює для реципієнта розуміння
смислу всього висловлювання в цілому). У процесі слухання/читання
відбувається заміна у внутрішньому мовленні реципієнта змісту
мікротекстів їхніми стислими еквівалентами (у вигляді тез, схем,
ключових слів або образів) [3].
Завдяки послідовній апроксимації (заміни у внутрішньому мовленні
реципієнта змісту мікротекстів їхніми стислими еквівалентами) наявні й
можливі змістові прогалини у розумінні сприйнятого читачем/слухачем
висловлювання «заповнюються» самим реципієнтом. У такий спосіб
відбувається опрацювання змісту повідомлення та його складових частин.
Прогалини у сприйнятті змісту сприйнятого можуть бути спричинені
несприятливими умовами рецепції, лінгвістичними обмеженнями,
недостатністю фонових знань читача/слухача або навмисних чи випадкових
інакомовлень чи недомовленостей з боку автора письмового (друкованого)
або усного висловлювання. Отже, реципієнт (читач або слухач) у найбільш
зручний для себе спосіб інтерпретує сприйняту (прочитану/прослухану)
інформацію. Якщо ж виникають серйозні неспівпадіння, реципієнт має
повернутися назад у пошуках альтернативної схеми сприйняття, до якої б
краще підходили отримані сигнали. Якщо йдеться про читання, він має ще
раз уважно прочитати написаний (надрукований) текст.
Отже, акт сприйняття висловлювання реципієнтом можна показати у
вигляді ланцюжка [2]:
фізичне сприйняття висловлювання;
розуміння його прямого («поверхового») значення;
співвіднесення із ситуацією спілкування;
осягнення «глибинного» значення;
співвіднесення з фоновими знаннями та власним досвідом;
інтелектуально-емоційне сприйняття висловлювання, усвідомлення його
концепції та інтенцій (комунікативних намірів, цілей) автора
висловлювання.
®Z
\
x
z
?
¬
Ue
TH
a
\
&
&
I
Отже, сприйняття чужого мовлення – різновид мовленнєвої діяльності,
яка полягає в установленні смислу почутих/прочитаних повідомлень,
текстів, усвідомленні авторських стратегій та інтенцій [2].
До недавнього часу всі зусилля словесника були спрямовані на
досягнення учнями рівня швидкого (вільного) читання, про який
В.О.Сухомлинський у своїй праці «Серце віддаю дітям» писав так: «Наш
багаторічний досвід дозволяє зробити дуже важливий висновок щодо ролі
швидкого, виразного та свідомого читання в інтелектуальному розвитку
дитини, у творчій розумовій праці та процесі навчання. …Виробляється
надзвичайно цінне вміння: зорове й мисленнєве сприйняття слова та
частини речення випереджує його вимовляння вголос. Читаючи, дитина не
прикута до слова, вона має змогу на якусь мить відірвати погляд від
книжки і в цю мить думати, осмислювати, що буде вимовлене вголос. Таким
чином, дитина одночасно читає й думає, осмислює, міркує… Саме таке
швидке читання є однією з найважливіших умов усвідомленого читання».
Нові запити сучасного суспільства щодо результативності освітніх систем,
спричинили необхідність формування змісту освіти на компетентнісній
основі, що, відповідно, обумовило потребу застосування технологій
оцінювання рівня сформованості загальних компетентностей та предметних
компетенцій учнів.
У рамках Міжнародної програми оцінювання навчальних досягнень учнів у
сфері функціональної грамотності PISA (Prоgramme for International
Student Assessment), започаткованої 1997р .ОЕСР (Організацією
економічного співробітництва та розвитку) кожні три роки здійснюється
визначення рівня оволодіння учнями, які здобули обов’язкову освіту (у
15-річному віці), знаннями й уміннями, необхідними для їхньої подальшої
повноцінної інтеграції в суспільство. Визначають рівень успішності
школярів з читання, математики й природознавства [4].Щодо вимірювання
«грамотності в читанні», то оцінюються не техніка читання та буквальне
розуміння прочитаного, а розуміння й рефлексія на текст, можливість
використання здобутої з тексту інформації для здійснення життєвих цілей.
Так, для оцінки вміння віднаходити в тексті певну інформацію
пропонуються завдання, у процесі виконання яких учневі потрібно
«пробігти» очима текст, визначити його основні елементи та необхідну
одиницю інформації. Для оцінки вміння інтерпретувати текст школярам
пропонують порівняти або протиставити подану в тексті інформацію,
відшукати докази на підтвердження або спростування запропонованих тез,
зробити висновки з поданих у тексті положень, визначити головну думку
тексту чи зробити певні узагальнення щодо комунікативних намірів автора
висловлювання. Для оцінки рефлексії на зміст або форму тексту
пропонуються завдання, у ході виконання яких учень має пов’язати
подану в тексті інформацію зі знаннями, здобутими з інших джерел,
скласти власну оцінку поданим у тексті твердженням, а також, виходячи з
власних світоглядних позицій, обґрунтувати особисту точку зору. 2000 р.
(тоді в дослідженні PISA узяло участь 27 країн ОЕСР) половина
запропонованих школярам тестових запитань була спрямована на перевірку
вмінь інтерпретувати прочитаний текст, тоді як друга половина
орієнтувала на віднаходження в тексті певної інформації та рефлексію й
оцінку тексту [6].
Виявлені в результаті проведеного 2000 р. дослідження PISA рівні
грамотності читання школярів були представлені широкому загалу у вигляді
5 рівнів. Цікаво, чи були проведені (проводяться) аналогічні дослідження
Українським центром оцінювання якості освіти.
Навряд чи можна вважати неактуальним застосування таксономії
(класифікації) Блума [5], особливо в процесі підготовки школярів до
Зовнішнього оцінювання знань у найближчі роки.
КЕРІВНИЦТВО ЩОДО ЗАСТОСУВАННЯ ТАКСОНОМІЇ БЛУМА
ДЛЯ ПОКРАЩАННЯ РОЗУМІННЯ ПРОЧИТАНОГО
ЗНАННЯ Яке лексичне значення слова?Хто головний герой тексту?Про які
події (явища) йдеться в тексті?
У якій послідовності відбулися події?
РОЗУМІННЯ Про що текст або абзац (сформулюй тему/мікротему). Стисло
виклади зміст уривка (абзаца). Поясни роль персонажа (значення події) у
змісті тексту. Спрогнозуй, що може трапитися далі.Прокоментуй (поясни)
цитату
ЗАСТОСУВАННЯ Як тема тексту співвідноситься із сучасністю (твоїм
життям)? Напиши оповідання на ту саму тему.
«Проведи» інтерв’ю з персонажем тексту. Якби події перенести в наш час,
що могло б трапитись?
АНАЛІЗ Чому персонаж вчинив саме так? Якими рисами героя зумовлені його
вчинки? Як вплинув на ці вчинки час
(місце) подій?Порівняй (протистав) героїв (їхні вчинки)
СИНТЕЗ Що ти б зробив на місці героя? Перепиши кінцівку.
Склади вірш (пісню) на тему прочитаного. Уяви зустріч героїв (організуй
групу для обговорення теми тексту), склади план зустрічі (запитання для
обговорення)
ОЦІНКА Напиши рецензію (відгук) на текст.
Обґрунтуй (оціни) вчинки героїв.
Чи логічним є закінчення тексту (поданий у ньому висновок)? Вибудуй
рейтинг героїв (подій) залежно
від їхньої важливості в розвитку подій..
Оскільки словесник має дотримувати вимог чинної навчальної
програми та доданих до неї Критеріїв оцінювання навчальних досягнень
учнів, застосовувати тестові запитання усіх указаних у таблиці типів у
процесі проведення контрольного читання мовчки, мабуть, не слід. Проте
за навчального читання мовчки пропонувати їх безумовно корисно.
ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА
Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
оцінювання /Науковий редактор українського видання доктор пед. наук,
проф. С.Ю.Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003.-273с.
Бальцевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.:
Видавничий центр «Академія», 2004.
Городилова Г.Г., Хмара А.Г., Кушлина Э.Н. и др. Практикум по развитию
речи: учеб. пособие для студентов. – Ленинград: Просвещение, 1988.
Локшина О.І. Моніторинг рівнів досягнень компетентностей: інноваційні
підходи / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: колективна
монографія. – К.: Видавництво «К.І.С», 2004.
Темпл Ч. Критическое мышление и критическая грамотность // Перемена:
Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. – 2005.
– том 6, № 2.
Матеріали семінару розробників педагогічної моделі освітньої галузі
«Мови та літератури» 29-30 травня 2007 р. м.Київ.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
