Кудрявцева Юлія Вікторівна,
практичний психолог Городищенського
районного учбово-методичного центру
практичної психології
ПІДВИЩЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІВ ЯК МЕТОД ПРОФІЛАКТИКИ
ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ДЕФОРМАЦІЇ
Фундаментальною умовою професійного розвитку педагога є усвідомлення
необхідності змін своєї особистості, адже на висококваліфікованого
вчителя покладається роль не просто транслятора знань, а передусім
організатора і керівника спільного з учнями пошуку – через різні види
спілкування – життєво важливої інформації і шляхів вирішення навчальних
завдань. Одним із найважливіших засобів особистого зростання є навчальне
і виховне спілкування вчителя зі школяром, його психологічна культура,
від якої залежить ефективність його діяльності.
Проблема психологічної просвіти та сприяння розвитку психологічної
компетентності педагогів є актуальною з огляду на наступні фактори:
по-перше, зважаючи на системні зміни в освіті, розвиток педагогічної
науки, розробку і впровадження інноваційних технологій; по-друге, після
проведення корекційно-розвивальної, консультаційної роботи з учнем
потрібна компетентність педагога, щоб зрозуміти і підтримати позитивні
зміни у дитині; по-третє, педагоги потребують психологічної підтримки,
як усі інші учасники педагогічного процесу, зокрема з метою попередження
професійного деформування та емоційного вигорання. Подолання специфічних
психологічних проблем в шкільному середовищі не можливе без участі
компетентного педагога, здатного до ефективної взаємодії.
У безпосередній практичній взаємодії вчителя з учнями, прагнучи вірно
зрозуміти і цілеспрямовано регулювати вчинки, почуття і психічні процеси
учнів, педагог повинен постійно здійснювати аналіз та самоаналіз власної
діяльності, зовнішніх обставин, власних здібностей, самопочуття,
мотивації, здатності до змін тощо.
Педагоги, як й інші учасники педагогічного процесу, потребують
психологічної підтримки. Під час семінарів відбувається активне
навчання педагогів з метою попередження професійних деформацій та
емоційного вигорання, адже здоров’я є необхідною умовою активної
життєдіяльності, самореалізації і щастя людини. Воно формується і
виявляється впродовж усього її життєвого шляху, одним з найважливіших
етапів є період професійної діяльності.
Професія вчителя вже давно входить до групи ризику розвитку
невротичних, психосоматичних розладів. Чинниками, що впливають на його
стан здоров’я є підвищена тривалість робочого дня, високе
психосоматичне напруження та професійна відповідальність за результати
діяльності.
Психічне напруження, невдачі, страхи, зриви, відчуття небезпеки є
найбільшими стресорами для людини. Вони, крім фізіологічних змін, які
призводять до соматичних хвороб, дають ще й психічні наслідки емоційного
перенапруження – неврози, функціональний стан нервової системи, при
якому різко підвищується чутливість до сигналів внутрішнього та
зовнішнього середовища.
Можна передбачити, що синдром емоційного вигорання, що характеризується
емоційною сухістю педагога, розширенням сфери економії емоцій, особистою
усуненістю, ігноруванням індивідуальних особливостей партнера, досить
сильно впливає на характер професійного спілкування вчителя. Дана
професійна деформація заважає повноцінному управлінню учбовим процесом
та здійсненню навчання і виховання, становленню професійного розвитку,
відносинам у педагогічному колективі. Сьогодні досить чітко
прослідковується факт втрати інтересу до учня як до особистості,
неприйняття його таким, яким він є, спрощення емоційної сторони
професійного спілкування. Багато педагогів відзначають у себе наявність
психічних станів, що дестабілізують професійну діяльність, –
тривожність, смуток, пригніченість, апатія, розчарування, хронічна
втома.
Синдром емоційного вигорання – це реакція організму на тривалу дію
професійних стресів середньої інтенсивності, що призводить до поступової
втрати емоційної, когнітивної і фізичної енергії і є симптомом
емоційного, розумового і фізичного виснаження, зниженням рівня
задоволеності результатами власної роботи. Будь-яке перевантаження,
незалежно від його походження, викликає захисну реакцію.
Формування захистів за участю емоційного вигорання відбувається на тлі
таких явищ:
симптом «неадекватного вибору емоційного реагування», – коли професіонал
перестає відчувати різницю між двома явищами, що принципово
відрізняються, економний прояв емоцій і неадекватне вибіркове емоційне
реагування;
симптом «емоційно-етичної дезорієнтації», – постійні думки «Це не той
випадок, аби переживати», «Такі люди не заслуговують на добре
відношення» і оцінки, переживання, які свідчать про те, що емоції не
досить стимулюють етичні відчуття;
симптом «розширення сфери економії емоцій» відбувається тоді, коли дана
форма захисту поширюється на спілкування з рідними, друзями, знайомими;
симптом «редукції (спрощення) професійних обов’язків», – спроба
полегшити або скоротити обов’язки, які вимагають емоційних витрат;
симптом «емоційної усунутості» – виключення емоцій із сфери професійної
діяльності. Особистість майже ніщо не хвилює, майже ніщо не викликає
емоційного відгуку – ні позитивні, ні негативні обставини. І це не
дефіцит емоційної сфери, а придбаний за роки обслуговування людей
емоційний захист;
симптом «психосоматичних і психовегетативних порушень» виявляється на
рівні фізичного і психічного самопочуття.
Таким чином, синдром «емоційного вигорання» можна визначити як
«порушення в емоційному стані професіоналів, що працюють в умовах тісної
й інтенсивної взаємодії з іншими людьми в емоційно навантаженій
атмосфері». Фактори, що сприяють виникненню і розвиткові синдрому
«емоційного вигорання» поділяють на три групи:
особистісні фактори (вік, стать, родинний стан, освіта, стаж роботи);
рольові фактори (нечіткі службові обов’язки, суперечливі вимоги і
загальна атмосфера невпевненості);
організаційні фактори (довготривалість роботи, неоціненість її належним
чином).
Ще однією проблемою у діяльності педагогів є стереотипність мислення.
Механізм стереотипізації має місце у процесі пізнання вчителем
особистості учня. Її суть полягає в тому, що ми схильні сприймати інших
людей через призму притаманних нам деяких стійких еталонів
(стереотипів).
Формування стереотипів відбувається ситуаційно, особливо в умовах
дефіциту інформації про людей, коли ми вимушені оцінювати партнера по
першому враженню. Так, у педагогів під впливом власного досвіду
формуються специфічні соціальні стереотипи «відмінника», «активіста»,
«двієчника» тощо. Певну роль у педагогічному спілкуванні відіграють й
емоційно-естетичні стереотипи, а саме: професійна оцінка особистісних
якостей учнів може залежати від їх зовнішньої привабливості.
Поширення стереотипів залежить від відсутності конкретної інформації про
людину. Чим глибше і всеохоплююче вчитель взнає учня, тим менше
стереотипи будуть впливати на оцінку його особистості.
&
&
&
gd?doe Професійне деформування – це негативні зміни, які виникають у
процесі багаторічної професійної діяльності, що порушують цілісність
особистості, знижують її адаптивність та ефективність професійного
функціонування.
По-перше, передумовами для деформації особистості на роботі є надто
тісна ідентифікація педагога зі своєю професійною роллю або зі своєю
професійною спільнотою, тобто людина починає завжди і скрізь грати свою
«робочу» роль. По-друге педагог надто серйозно сприймає «правила гри»
своєї професії і, згідно з вимогами професійного середовища, поступово
стає типовим її представником [8].
Загальнопедагогфічними деформаціями, тобто змінами, які присутні у всіх
категорій вчителів, є авторитарний стиль взаємодії. Під час навчальної
та виховної роботи педагог використовує власну особистість як інструмент
впливу на учнів, у результаті чого в його особистості з’являються такі
риси як повчальність, надмірна самовпевненість, догматичність поглядів
та відсутність гнучкості.
Також виділяють типологічні деформації викликані злиттям особистісних
особливостей педагога із відповідними структурами або в уникненні
розв’язання складних ситуацій. Це стреси, які формують шкідливі ефекти,
що створюють бар’єри у професійній діяльності вчителя, а саме:
труднощі, пов’язані з рівнем та характером опанування педагогом знань,
засвоєння яких є основою його діяльності;
професійно-педагогічні вміння, тобто способи та засоби педагогічного
впливу на учнів.
Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням вчителя коригувати
власні дії відповідно до особистих суб’єктивних особливостей. Вони
можуть породжуватись недоліками самоконтролю та саморегуляції вчителя,
що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатньої
рефлексії [6].
Головне завдання психологічної роботи з педагогами – запропонувати
таку структуру знань, яка сприятиме самостійному розвитку та корекції
професійних знань, умінь, навичок. У своїй роботі з педагогами ми
використовуємо такі форми і методи роботи як семінари-практикуми,
психолого-педагогічні семінари, фахове консультування, ділові ігри,
інформативні наради.
Така форма роботи як семінар дозволяє опрацювати комплекс важливих та
актуальних питань з педагогіки та психології. Характерною особливістю в
роботі семінарів є органічний взаємозв’язок теорії та практики, а саме:
теоретичний матеріал підкріплюється практичними вправами, опрацюванням
випадків із досвіду колег та власного досвіду, відпрацюванням технік,
які можна застосовувати у повсякденній педагогічній діяльності з учнями,
для власної рефлексії.
Завдання психолого-педагогічного семінару можуть бути наступні:
ознайомлення з новітніми досягненнями психолого-педагогічної науки і
передового досвіду;
залучення вчителів до творчої науково-дослідницької діяльності в сфері
психології;
підвищення загальної психологічної і педагогічної культури вчителів,
розвиток уміння будувати гуманні стосунки з дітьми;
сприяння впровадженню механізмів ефективного педагогічного впливу на
учнів;
опанування конкретними знаннями, уміннями, навичками та прийомами роботи
з дітьми;
удосконалення та розвиток особистісних та професійних якостей педагогів:
позитивної «Я-концепції», педагогічної зрілості, емоційної стабільності,
комунікативної компетентноті;
сприяння розширенню поведінкових репертуарів та самореалізації
учасників.
Фахове консультування педагогів також сприяє розвитку їх компетентності
та особистісному розвитку. За минулий навчальний рік тематикою для
консультацій стали наступні проблеми:
Девіантна, адиктивна поведінка та прояви агресії у поведінці школярів;
Відсутність інтересу (мотивації) до навчання;
Проблеми спілкування в класному колективі, взаємодія з лідером;
Педагогічні конфлікти «вчитель-учень»;
Проблеми адаптації учнів до умов навчання, відвідування школи, уроків;
Проблеми професійного росту та професійного спілкування;
Переживання кризових подій, горя;
Проблеми конструктивної взаємодії у процесі навчання;
Ділова гра – одна з найскладніших і водночас ефективних форм навчання.
Вона дає змогу в навчальних умовах відтворити реальну педагогічну
діяльність, імітувати реальні чи умовні педагогічні ситуації та процеси.
Програючи ці ситуації, педагоги шляхом активної взаємодії можуть
приймати самостійні рішення, розвивати конкретні професійні навички,
зокрема комунікативний досвід.
Саме ділова гра дає змогу створити умови для активної пізнавальної
діяльності кожного педагога, підвищувати рівень їх мотивації, формувати
організаційні здібності та навички спілкування, сприяє співпраці між
колегами. Наприклад, молодим спеціалістам на одному із
семінарів-практикумів було запропоновану розіграти педагогічні ситуації
із власного професійного досвіду, у конкретному для кожної команди,
стилі педагогічного спілкування. Команди по черзі представляли «свій»
стиль, говорили про його переваги та місце у педагогічній діяльності.
Під час такої роботи відбувається формування професійної компетентності
молодих спеціалістів та навичок професійного спілкування.
Під час інформативних нарад відбувається планування роботи за окремими
напрямками чи на окремий період.
Отже, просвіта,профілактика, а також мінімізація професійних деформацій
та професійного вигорання педагогів потребує системного підходу з боку
спеціалістів психологічної служби, а також розробки і впровадження
сучасних технологій щодо формування професійної стійкості та
гармонізації особистості педагога.
Використана література:
Баранова Н.П. Тренінг для вчителів з педагогічної майстерності.- Харків,
вид.гупа «Основа», 2009.
Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання / Бех І.Д. – К.:ІЗМН, 1998.
– 204 с.
Вікова та педагогічна психологія: Навча. Посіб. / О.В.Скрипченко,
Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд.
МГУ, 1990.
Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения.- Кировоград, 1992.
Заброцький М.М. Педагогічна психологія. – К., 2000.
Моісеєнко К. Професійна діяльність соціального педагога. Методичний
посібник. – К.: «Шкільний світ», 2009.
Проценко Н. Як нас змінює наша робота, або Що таке професійна деформація
// HYPERLINK “http://www.ozysoft/ru” www.ozysoft/ru
Реан А.А. Психология и педагогіка. – СПб.:Питер, 2002.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В
2 кн. – М.: Владос, 1998.
Рубинштейн С.Д. Деятельность. Задачи и мотивы деятельности // Основы
общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.
Терлецька Л.Г. Психологія дитинства: практикум: навч.посіб. –
К.:Главник, 2006.
Тренинг развития жизненных целей/под ред.Е.И.Трошихиной.- С-Пб.Речь.-
2006.
Туріщева Л.В. Настільна книга практичного психолога: Навч.-метод. посіб.
Для вчителя. – Х.:Основа: Тріада +, 2008.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
