Нечеснюк Ю.А.
Гендерні особливості педагогічної культури сучасного вчителя
Модернізація шкільного навчання, перехід до особистісно-орієнтованої
моделі взаємодії вчителя та учня орієнтують педагогів враховувати
освітні потреби особистості школярів. Оскільки особистість є статевою
категорією, то пріоритети в освіті відкривають перспективи успішнішого
навчання і виховання дітей різної статі. Дослідження в галузі гендерної
педагогіки сприяють рішенню задач, які стоять перед освітою, розширяють
самосвідомість, самопізнання і рефлексію своїх особливостей і
можливостей в педагогічному процесі. Традиційний гендерний розподіл
праці втратив жорсткість і нормативність, більшість соціальних ролей
взагалі не диференціюються за статевою ознакою. Загальна трудова
діяльність і сумісне навчання в значній мірі нівелюють відмінності в
нормах поведінки і психології жінок і чоловіків.
Розробка гендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки
людства, педагогічної антропології. З моменту виникнення людського
суспільства життя жінок і чоловіків супроводжувалося постійною боротьбою
статей за рівноправність, за подолання соціального розділення на
«чоловічі» і «жіночі» заняття і професії. Історії відомі періоди
«матріархату» і «патріархату», коли одна стать завойовувала першість,
всіляко принижуючи іншу і намагався подавити її опір. Багато правових і
соціальних обмежень по відношенню до однієї з статей надалі закріпилися
у формі традицій, елементів релігійних вірувань, увійшли до масової
свідомості у вигляді забобонів, стереотипів поведінки.
У другій половині ХХ століття, яку іноді характеризують як період
«жіночої революції», чоловічі і жіночі ролі зазнали значних змін.
Розвиток техніки, участь жінок в трудовій діяльності нарівні з
чоловіками і рівний доступ до освіти змінили традиційні уявлення про
«статевий розподіл праці», сімейні відносини і доцільність виконання
тими або іншими людьми різноманітних навантажень. На зміну старим
стереотипам і правилам ділової поведінки в основному завдяки
феміністським рухам прийшли нові: будь-яка професійна діяльність може
бути виконана як чоловіками, так і жінками, причому статева
приналежність не може позначитися на її ефективності; помічати підлогу
співробітника в процесі спільної діяльності не тільки не ввічливо, але і
соціально некоректно; необхідно усунути з ділового етикету будь-які
правила, що підкреслюють гендерну належність співробітника. В результаті
виникли численні кваліфікаційні моделі, в яких через визначення вимог до
професійної майстерності, рівня знань і ерудиції співробітників
створювався якийсь образ фахівця, здатного справитися з конкретними
посадовими обов’язками ідеально. При цьому не враховувалися ні гендерні
або вікові характеристики, ні обумовлені ними прояви особистості.
Подібна ситуація характерна і для педагогічної науки. Хоча дослідження
питань, пов’язаних з професійною майстерністю вчителя і його
педагогічною культурою є одним з провідних напрямів сучасної педагогіки
(В.А. Адольф, О.В. Бондаревська, Р. Вінтер, В.І. Загвязінський,
Е.Ю.Захарченко, Г.В. Звездунова, І.Ф. Ісаєв, Н.В. Кузьміна, К.М.
Льовітан, А.И. Міщенко, Н.Д. Никандров, М.К. Равіна, И.П. Раченко,
В.А. Сластенін, Б.В. Такмен і ін.), більшість теорій пропонує
універсальну безстатеву модель педагога, яка не враховує особливості
мислення, поведінки і особистих якостей вчителів-чоловіків і -жінок. В
той же час реалізація гуманістичної особистісно-орієнтованої освіти
можлива, якщо створені сприятливі умови для розвитку, самоідентифікації
і самореалізації обох суб’єктів освітнього процесу: учнів і вчителів. У
свою чергу, це вимагає вивчення індивідуальності педагогічної культури
вчителя, яка в значній мірі визначається його гендерною належністю.
Таким чином, актуальність даного питання обумовлена реальними потребами
сучасного суспільства в підготовці вчителів нового типу, здатних
реалізувати себе професійно та особисто в педагогічній діяльності, чого
неможливо досягти без урахування гендерних особливостей педагогічної
культури вчителя.
Активізація гендерних досліджень в гуманітарних науках має глобальний
характер. Не випадково ця тема обговорювалася на спеціальній сесії
Генеральної асамблеї ООН «Жінки в 2000 році: рівність між чоловіком і
жінкою, розвиток і мир в XXI столітті». Причин такого наукового інтересу
до, здавалося б, «вічного» питання. По-перше, не дивлячись на те, що в
багатьох країнах законодавчо були закріплені права жінок на рівний з
чоловіками доступ до освіти, вільний вибір заняття, рівну оплату праці і
ін., на справді гендерна асиметрія лише посилилася у зв’язку зі
збільшенням жіночого безробіття, розривом в оплаті праці, прихованою
дискримінацією за статевою ознакою. По-друге, жінки переважають в деяких
професійних групах, як, наприклад, у галузі освіти. Це дало підставу ООН
рекомендувати розвивати дослідження з феміністської проблематики і
зарахувати гендерні проблеми до глобальних, оскільки без гендерного
чинника неможливе комплексне дослідження людини і його діяльності.
В педагогіці і психології дослідники традиційно більше уваги надають
статеворольовій соціалізації і статевому вихованню (роботи В.С. Агєєва,
В.В. Дудукалова, І.С. Кона, А.В. Мудрика, Л.І. Столярчука). Лише
порівняно недавно з’явилися дослідження з гендерної проблематики, при
цьому найбільш розробленим аспектом є гендерний підхід в навчанні (О.Н.
Каменська, О.А. Константінова, Р. Сабірова). В даний час в
педагогічній науці можна також виділити наступні напрямки досліджень з
названої проблематики: гендерна соціалізація в освіті (А.В. Смірнова,
Е. Ярськая-Смірнова), гендерний аналіз шкільних програм і курсів і
гендерні стереотипи в підручниках (О.А. Константінова, Т.Б. Кітлова,
А.В. Смірнова, Е. Ярська-Смірнова), вплив гендерних стереотипів на
виховання і освіту (Л.Н. Надолінська), гендерні аспекти управління в
освіті (Н.Ю. Ерофєєва), гендерна освіта (О.И. Чеснокова) та інші.
Як показав аналіз робіт, присвячених проблемам статевого виховання в
педагогічній науці приділяють увагу сексуально-фізіологічному і
медичному аспектам (П.П. Блонський, Д.І. Ісаєв, В.Є. Каган, Д.В.
Колесов, А.Г. Хріпкова); аналізу сумісного і роздільного навчання статей
(В.Д. Еремеєва, А.В. Мудрик, І.А. Тупіцина); врахування статевих
(гендерних) відмінностей в освіті (Г.М. Бреслав, І.С. Кон, В.О.
Сухомлинський, Б.І. Хасан). Проте ці роботи торкаються проблем
організації навчально-виховного процесу різної статі.
Гендерна тематика – нова для школи. Формування гендерної культури –
актуальна проблема сучасності. У попередньому періоді вітчизняною
педагогікою був упущений один з важливих аспектів виховання особистості
дитини – гендерний аспект, який припускає, що відмінності в поведінці і
сприйнятті чоловіків і жінок визначаються не стільки їх фізіологічними
особливостями, скільки вихованням і поширеними в кожній культурі
уявленнями про сутність чоловічого і жіночого начал. Стать людини є
природною основою її індивідуальності.
gdYpC
й характерних для хлопчика (хлопці, чоловіки): сміливість, майстерність
в справі, рицарство, благородство, працьовитість, уміння долати
труднощі; наявність якостей характерних для дівчинки (дівчата, жінки):
доброта, жіночність, чуйність, м’якість, терпимість, турбота, любов до
дітей; наявність чесності, щирості, вірності, взаємодопомога. Таким
чином, формування в індивіда гендерної ідентичності відбувається з
моменту попадання його в соціум, де відбуваються перші спроби
усвідомлення себе особистістю відповідної статі.
Під «гендерним вимірюванням в освіті» мається на увазі оцінка
результатів дії виховних зусиль педагогів на розвиток хлопчиків і
дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих
цілей, статус дітей в шкільному колективі, групі однолітків залежно від
біологічної статі. Необхідність введення категорії “гендерне вимірювання
в освіті” обумовлене наступними чинниками. По-перше, в останнє
десятиліття саме гендерне вимірювання стає все більш важливим в оцінці
основних детермінант і больових точок процесів суспільного і особистого
розвитку. По-друге, в педагогічній теорії дотепер відсутній напрям, що
вивчає становлення гендерної ідентичності, не дивлячись на його
безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості.
Якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови
для виховання міжстатевих відносин вільних від жорстких стереотипів
маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатом значенні, то це
може стати чинником виховання нової особистості з високим рівнем
адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства і паритетної
демократії у всіх сферах життя.
Основна проблема – як виховати щасливу людину: хлопчика – майбутнього
чоловіка, дівчинку – майбутню жінку. Виходячи з цього, логічно поставити
питання – чи сприяє сучасна школа формуванню особистості майбутніх
жінок і чоловіків з достатнім розумінням специфічних соціальних функцій,
обумовлених саме статевою належністю? Чи враховують педагоги в своїй
роботі гендерні особливості учнів і наскільки вони володіють необхідними
для цього знаннями? Досвід свідчить про те, що найбільші труднощі у
педагогів виникають в роботі пов’язаної зі здійсненням
диференційованого підходу до виховання хлопчиків і дівчаток.
Дуже великою проблемою у формуванні гендерної культури учнів вчитель
вважає відсутність методичної допомоги з даного питання.
Необхідність формування гендерної компетентності, як складової
педагогічної культури вчителя викликана такими суперечностями:
– між потребою суспільства у вчителях, здатних ефективно виконувати
покладені на них функції, і підготовкою педагогічних кадрів без
урахування гендерної специфіки;
– між наявністю в сучасній педагогіці різних концепцій виховання
особистості нового типу і відсутністю в них гендерно-орієнтованих
методик і технологій;
– між процесом фемінізації сфери освіти і недостатньою кількістю
досліджень, направлених на вивчення як позитивних, так і негативних
наслідків цього явища;
– між єдиними вимогами суспільства до професійної діяльності вчителів і
істотними відмінностями в поведінці і особистих якостях
вчителів-чоловіків і вчителів-жінок.
Поєднання компетентностного і гендерного підходів дозволило нам
розробити модель педагогічної культури вчителя, структура якої
представлена: особистісно-смисловою, соціально-культурною,
професійно-дослідницькою, комунікативною, інформаційною і гендерною
компетенціями.
Визначена структура гендерної компетенції вчителя, яка включає три
компоненти: змістовний, рефлексивний і організаційний.
Виявивши особливості педагогічної культури вчителів-чоловіків і
вчителів-жінок, можна зробити висновок про вдосконалення педагогічної
культури вчителів на основі гендерного компоненту, яка включає декілька
послідовних етапів:
I етап – формування розумового компоненту гендерних особливостей
педагогічної культури вчителя: анкетування, спостереження, вивчення
індивідуального досвіду (case-study), індивідуальне тестування;
повідомлення вчителю інформації, що розширює його знання з гендерних
особливостей педагогічної діяльності, індивідуальні консультації.
II етап – розвиток професійно-особистісних компетенцій: індивідуальні
бесіди; «гендерна експертиза уроку»; виконання вчителем роботи;
підведення підсумків, розробка подальшого плану дій.
Таким чином, гендерна компетенція вчителя дозволить створити педагогічні
умови для підготовки дівчаток та хлопців до виконання їх життєвих ролей.
Вчитель повинен бути ініціатором позитивного спілкування хлопчиків і
дівчаток. Для цього можна проектувати партнерську діяльність,
організовувати конкурси, походи, бесіди, де можливий прояв рицарської
поведінки хлопчиків і жіночної поведінки дівчаток. Можливо
використовування тренінгів з моделювання певного типу поведінки, до
якого повинні прагнути майбутні чоловіки і жінки, розробка системи
цінностей для хлопчиків і дівчаток.
Формування гендерної культури необхідно здійснювати у взаємозв’язку зі
всіма іншими напрямами навчально-виховної роботи школи. Необхідний
єдиний підхід з боку батьків, педагогів і фахівців зі статевої освіти.
Цілі, засоби, методи і зміст варіюються залежно від віку. Гендерне
виховання старшокласників повинне зачіпати різні аспекти психологічної і
фізіологічної сумісності подружжя, питання, що відносяться безпосередньо
до підготовки створення сім’ї. Мета всієї виховної роботи школи –
формування цілісної особистості чоловіка і жінки, що реально оцінює, що
відбувається і здатних чинити згідно з особистим переконанням,
враховуючи існуючі норми.
Безумовно, якість виховання дитини багато в чому залежить від рівня
культури вихователя. Тому вчителю необхідно бути носієм і транслятором
гендерної культури. Цю проблему можна розглядати в рамках курсів
підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогів.
Проблема гендерної обумовленості педагогічної культури вчителя
обговорюється на різного рівня семінарах, нарадах, круглих столах,
виражається заклопотаність відсутністю чоловіків у школах, проте
серйозної державної програми по забезпеченню гармонійного співвідношення
статі в навчальному закладі дотепер не існує.
Це породжує, на переконання багатьох дослідників, ряд серйозних
проблем. До них відносяться наступні:
•· боротьба за рівні права в освіті привела з часом до
безстатевого навчання і виховання, навчальні методики і технології
розраховані на «середню» особистість;
•· сумісне навчання дівчаток і хлопчиків одного віку в одному
класі накладає негативні впливи на культуру міжстатевого спілкування;
•· переважно жіночий склад педагогічних колективів (ця обставина
обтяжується літнім віком) позбавляє хлопчиків досвіду ділової взаємодії
з чоловіками, деформує їх соціальний досвід.
Отже, займаючись розробкою методології і технології становлення
відкритих гуманних виховних систем, ми стоїмо перед питанням гуманізації
професійної діяльності педагогів. В процесі пошуку точки відліку
гуманізації в позиції педагогів, прийшли до необхідності подолання
формалізму виховання, повороту до інтересів і потреб конкретної людини,
до уміння бачити, чути і розуміти її своєрідність, індивідуальні і
вікові особливості. І тут, здавалося б за всіма правильними словами, що
конкретна людина в сприйнятті педагога – це учень або учениця, але не
просто дитина.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
