ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕГРАЦІЇ ДІТЕЙ
З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ ДО ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ
Парходько Г.Ю.
доцент кафедри педагогіки та психології
ЧОІПОПП
Один з основних аспектів інтеграції в освіті – це оптимально прокладений
освітній маршрут для конкретної дитини. Він не залежить від форми
організації освітнього процесу на даному етапі – від типу класу, групи,
школи, де зараз знаходиться дитина. Конкретна форма навчання для одних
дітей може бути інтегруючим середовищем, а для інших – дезінтегруючим.
Інтеграція в нашому розумінні передбачає побудову освітніх
(комунікативно-пізнавальних) середовищ, які поступово ускладнюються, що
дозволяє конкретній дитині поступово нарощувати свій освітній та
соціальний потенціал. Кожне з цих середовищ повинне сприяти розширенню
можливостей дитини та готувати її до переходу на наступний рівень
інтеграції.
Будь-яке освітнє середовище можна охарактеризувати з точки зору
інтеграційного потенціалу для конкретної дитини на даному етапі освіти.
Інтеграційний потенціал середовища може бути високим (в такому
середовищі дитина реалізує свої можливості, нарощуючи соціальний та
освітній потенціал), а може бути низьким та навіть негативним (в такому
середовищі можливості дитини не реалізуються або навіть знижуються).
Наприклад, для дитини з важкими порушеннями розвитку, як правило,
навчання можливе спочатку лише в спеціалізованому класі. Дитина повинна
розуміти відповіді та поведінку однокласників, взаємодіяти з ними,
аналізувати реакцію вчителя, має бути включеною в колективний груповий
освітній процес. Якщо на цьому етапі дитину помістити у звичайний клас
загальноосвітньої школи, вона відчує страшну самотність. Навіть при
толерантному ставленні однокласників, не розуміючи, що відбувається
навколо, не будучи спроможною брати участь у навчальному процесі, не
маючи ніяких адекватних для себе орієнтирів та способів спілкування,
така дитина не тільки не набере соціальний та освітній потенціал, а й
розгубить той, що був, внутрішньо спустошиться. Звичайний клас виявиться
середовищем з негативним інтеграційним потенціалом і лише навчаючись в
групі однолітків за адекватною для всіх освітньої програмою, поступово
все більше об’єднуючись із іншими дітьми (спочатку – у їдальні, на
перервах, на прогулянці, пізніше – на загальному святі чи екскурсії,
потім – на окремих заняттях), можливо, така дитина зуміє відвідувати
уроки в звичайному класі, і таке середовище стане корисною для
нарощування її потенціалу.
0 2 ?
?
2 4 oe
&
еграції. З одного боку, можна вибудувати програму, за якою дитина іноді,
з супроводом, знаходиться на загальних заняттях, а в інший час
займається індивідуально, одночасно формується необхідні для неї
психологічний клімат у класі – щоб врешті-решт ця дитина опинилася в
класі і була прийнятою однокласниками. Однак можлива й інша
послідовність дій: підготувати дитину до навчання у звичайній школі,
деякий час використовувати як сходинки до навчання спеціалізований клас,
окремо займаючись з дитиною, щоб вона не відставала від програми
звичайної школи, коли ж будуть вирішені педагогічні завдання – вчасно
ввести дитину у звичайний клас.
Для кожної конкретної дитини фахівці вибудовують власний освітній
маршрут. Наприклад, якщо дитина ні з ким не спілкується, знаходиться в
дуже важкому стані, з нею спочатку займаються індивідуально. Потім
з’являється можливість перевести її до мікрогруп, і поступово вона
опиняється серед однолітків, наприклад, в інтеграційному або звичайному
дитячому садку.
З психологічної точки зору, необхідно таким чином підібрати і збудувати
заняття, щоб успішними виявилися всі діти – кожен за своїм критерієм.
Фахівцями ставляться завдання забезпечення умов, коли будь-яка сильна
сторона особистості дитини буде відзначена успіхом – будь-то розвинений
слух або відчуття ритму, моторний розвиток або швидкість реакції; увага;
зорова або слухова пам’ять; терпіння тощо. Це вимагає великої
різноманітності занять та ігор – як за змістом, так і за формою.
Наприклад, у дітей з синдромом Дауна гарне почуття кольору – це
використовується на заняттях із образотворчою діяльністю. У дітей з
аутизмом буває добре розвинута фантазія, нерідко зустрічається
феноменальна пам’ять: вони володіють здатністю чітко дотримуватися
правил – і тому успішні у різних іграх з правилами. Діти з ослабленою
слухо-мовленевою пам’яттю, але достатньо сформованою зоровою, успішна
діяльність, яка надає можливість спиратися в процесі навчання на наочні
образи, записи, різнокольорові зображення. Гіперактивні діти успішні на
заняттях фізкультурою й у рухливих іграх; малорухомих діти – у різних
видах конструювання і настільних іграх. На заняттях, що вимагають
активного мовного спілкування, успішні діти з добре розвиненою мовою; на
заняттях, пов’язаних із дрібною ручною працею, часто домагаються успіху
діти «безмовні», але які мають добре розвинуту дрібну моторику та
терпіння. А оскільки переживання успішності є сильним соціалізуючим та
інтегруючим чинником, створення умов для цього прямо відповідає основним
цілям інтеграції.
Тому лише додамо, що нарощування інтеграційного потенціалу середовища,
крім описаних вище принципів, обов’язково включає підвищення
кваліфікації та перепідготовку вчителів, спеціальної роботи з батьками
(як звичайних, так і особливих дітей), кваліфіковану
психолого-просвітницьку роботу із іншими дітьми.
Література
Возжаева Ф.С. Реализация комплексных реабилитационных программ для
детей- инвалидов / Ф.С. Возжаева // Социологические исследования. –
2002. – № 6. – С. 116-121.
Ярская-Смирнова Е.Р., Романов В.П. Проблема доступности высшего
образования для инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, В.П. Романов //
Социологические исследования. – 2005. -№ 10. – С. 48-56.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
