Ткаченко І.І., вчитель Черкаської загальноосвітньої
школи I-III ступенів №21 Черкаської міської ради
Диференціація навчання при викладанні предметів природничо-математичного
циклу
Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя передбачає, що
всі учні одержують однакові завдання, але слабшим надається
індивідуальна допомога під час їх виконання або окремі посильні для них
завдання. Інколи учням пропонують легше завдання, але згодом ускладнюють
додатковим, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом
диференціація завдань за змістом може здійснюватися на підставі
кількості завдань, за ступенем їх трудності, самостійності виконання. На
практиці такий поділ здійснюють на підставі реальних навчальних
можливостей учнів.
Відповідно до навчальних можливостей, учнів умовно поділяють на такі
групи:
учні з дуже високими навчальними можливостями; здатні швидко засвоювати
матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом і самостійно працювати
– потребують завдань підвищеної трудності;
учні з високим рівнем навчальних можливостей; мають міцні знання,
володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі у
засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм
не властива висока працездатність – потрібна корекція їх роботи,
періодичний контроль за їх навчальною діяльністю;
учні із середніми навчальними можливостями; можуть непогано вчитися, але
їм заважає низька навчальна працездатність;
учні з низькими навчальними можливостями; мають слабку здатність до
навчання і низьку навчальну працездатність, вимагають спеціального
підходу педагога.
Формуючи такі групи, слід пам’ятати, що учні не повинні здогадуватися
про причини їх поділу на групи. Група може бути гомогенна (однорідна,
учні мають однаковий рівень навчальних можливостей) або гетерогенна
(неоднорідна, учні мають різний рівень навчальних можливостей);
стабільними чи тимчасовими. Найбільш ефективними, як свідчать
дослідження, є групи чисельністю 4-5 учнів, які мають різну успішність.
Вирішення конкретних навчальних завдань здійснюється завдяки спільним
зусиллям членів групи.
Групове навчання сприяє використанню пошукових завдань, створює
передумови для використання комплексних розумових дій. Навчальні
завдання вирішуються у процесі спілкування учнів у групі, що сприяє
вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей. Учитель
здійснює розподіл праці між учнями групи, формулює основні та додаткові
запитання, розраховує час на їх виконання, здійснює оперативний
контроль. При цьому він прогнозує власну педагогічну діяльність на
занятті.
При груповій формі роботи навчальна діяльність не ізолює учнів один від
одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а
навпаки, створює можливості для об’єднання зусиль діяти погоджено і
злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального
завдання. Водночас завдання в групі виконуються таким способом, що
дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена
групи.
Контакти й обмін думками в групі істотно стимулюють розвиток мислення
учнів, сприяють розвитку і вдосконаленню їх мовлення, поповненню знань,
розширенню індивідуального досвіду.
Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах
закріплення, поглиблення і систематизації знань. Вона дозволяє учням за
короткий час актуалізувати теоретичні знання, оперативно перевірити
засвоєння навчального матеріалу кожним членом групи, здійснити
систематизацію знань.
Групова навчальна діяльність учнів може бути:
однорідною, коли всі групи, на які поділений клас, виконують одне й те
саме письмове чи практичне завдання;
диференційованою – різні групи в класі виконують різні завдання;
кооперативною – кожна група працює над виконанням частини спільного для
всього класу завдання;
парною – навчальна діяльність відбувається в мікрогрупах у складі двох
учнів;
індивідуально-груповою – коли кожен член групи виконує частину завдання
групи.
Успіх роботи в групах залежить від уміння вчителя комплектувати групи,
організовувати роботу в них, розподіляти свою увагу так, щоб кожна група
і кожен її учасник відчували зацікавленість педагога у їх успіху, в
нормальних і плідних міжособових взаєминах.
На етапі первинного засвоєння нового матеріалу найчастіше використовують
фронтальну форму організації навчальної діяльності учнів (учні класу під
безпосереднім керівництвом вчителя виконують спільне завдання в єдиному
темпі). За умов проблемного, інформаційного і
пояснювально-ілюстративного викладу, який супроводжується творчими
завданнями різної складності, ця форма дозволяє залучити до активної
навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів. Суттєвим недоліком
фронтальної форми навчальної роботи є те, що вона за своєю природою
зорієнтована на середніх учнів. На абстрактного середнього учня
розраховані обсяг і рівень складності матеріалу, темп роботи. Учні з
низькими навчальними можливостями за таких умов не спроможні одержати
знання: вони потребують більшої уваги від учителя, і більше часу на
виконання завдань. Якщо ж знизити темп, то це негативно позначиться на
сильних учнях. Останніх задовольняє не збільшення кількості завдань, а
їх творчий характер, ускладнення змісту.
Індивідуальна форма роботи використовується на всіх етапах уроку, для
вирішення різних дидактичних завдань: засвоєння нових знань і їх
закріплення, формування і закріплення умінь і навичок, для повторення і
узагальнення пройденого матеріалу. Індивідуальна форма організації
роботи учнів на уроці передбачає самостійне виконання учнем однакових
для всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному для
всіх темпі. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує
вправу, розв’язує задачу, проводить дослід, пише твір, реферат, доповідь
тощо. Індивідуальним завданням може бути робота з підручником,
довідником, словником, картою і под. Вона переважає у виконанні домашніх
робіт, самостійних і контрольних завдань в класі. Широко практикується
індивідуальна робота в програмованому навчанні. Переваги цієї форми
організації навчальної роботи в тому, що вона дозволяє кожному учневі
поглиблювати і закріплювати знання, виробляти необхідні вміння, навички,
досвід пізнавальної творчої діяльності. Проте ця форма організації має й
недолік: учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний
матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а
результат цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та
вчителя. Цей недолік компенсує групова форма діяльності учнів.
j l TH
?????????
????????? ?тніх навчальних закладів України.
Диференціація – сукупність форм і методів навчання, що враховують
індивідуальні особливості учня, його потреби та інтереси. Рівнева
диференціація навчання є запорукою розвитку дітей з різними здібностями
й інтересами.
Принципи рівневої диференціації віднесемо такі:
виділення і відкритого пред’явлення учням результатів навчальних
досягнення (за рівнями);
“ножиць” між рівнями вимог і навчання: рівень вимог має бути вищим за
рівень навчальних досягнень;
формування опори: в усіх учнів класу незалежно від їхніх здібностей і
навчальних можливостей повинні бути сформовані опорні знання та вміння;
послідовності у просуванні за рівнями навчання;
індивідуалізації, який дає змогу враховувати індивідуальний темп
просування в навчанні;
відповідності між змістом, контролем та оцінкою;
добровільності у виборі рівня навчання: кожен учень добровільно вибирає
рівень засвоєння навчального матеріалу.
Учень має не тільки обов’язки (зокрема, засвоїти матеріал на
відповідному рівні), а й право, найважливішим із яких є право вибору –
отримати відповідно до своїх здібностей і нахилів підвищену підготовку з
предмета чи обмежитись середнім або достатній рівнями засвоєння
матеріалу.
Серед позитивних результатів рівневої диференціації слід назвати такі:
зменшення навантаження на дітей, які інколи не тільки з соціальних, а й
з фізіологічних причин не можуть опанувати високий рівень навчальних
досягнень;
отримання кожним учнем потрібного саме йому змісту навчання предмету;
зникнення страху учня перед оцінюванням;
Рівнева диференціація навчання передбачає:
збільшення кількості вправ, які потрібно виконати, та забезпечення
розвивального характеру навчання;
відмову від авторитарного навчання;
свободу вибору кожним учнем рівня навчальних досягнень;
використання різних форм роботи.
Для успішного проведення диференційованого навчання вчителю необхідно:
вивчити індивідуальні особливості та навчальні можливості учнів;
визначити критерії об’єднання учнів у групи;
використовувати й удосконалювати здібності і навички учнів у груповій та
індивідуальній роботі;
систематично й об’єктивно аналізувати роботу учнів;
планувати діяльність учнів з формування в них навичок самостійної
діяльності і вміння керувати власним навчальним процесом;
відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання. заміняючи
їх раціональнішими за даних умов;
здійснювати постійний зворотний зв’язок на уроці;
вміло використовувати засоби заохочення тощо
Кожний учень має просуватися від зони найближчого розвитку до зони
актуального розвитку. Така організація роботи можлива, якщо вчитель знає
мотивацію навчання кожного учня, а також рівень засвоєння попереднього
матеріалу. Оскільки в диференційованих завданнях прискорюється період
від дій у співпраці з учителем до частково або повністю самостійної
роботи, то слід цілеспрямовано формувати в учнів уміння і навички
працювати самостійно.
Диференціація може здійснюватися за обсягом або змістом матеріалу, мірою
допомоги вчителя та іншими ознаками. Тому необхідно здійснювати
поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково
самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків.
Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань,
складність яких зростає.
Необхідно більше уваги приділяти розвитку навичок мислення високого
рівня (аналіз, синтез, оцінювання), формуванню та розвитку вмінь,
навичок, прийомів роботи із знаковими системами?
На уроках біології, хімії, фізики учитель організовує демонстраційні,
лабораторні і практичні роботи з метою осмислення і засвоєння нового
матеріалу з використанням підручника.
Ефективність навчання залежить від:
мотивації навчання учнів (постановка проблемного навчального завдання,
створення проблемної ситуації, ситуації успіху, повідомлення учням
практичної, теоретичної чи соціальної значимості вивченого матеріалу,
формування інтересу до знань, процесу їх набування);
постійне повторення (повертатись до вивченого учителям дозволяє виклад
нового матеріалу укрупненими блоками, тобто пояснення на одному уроці 3
— 4 нових тем, що сприяє вивільненню часу для наступної роботи з
поглиблення і розширення знань та формування практичних умінь і
навичок);
осмислене засвоєння знань (розуміння суті явищ, процесів передбачає
насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв’язків і відношень між
об’єктами вивчення або в середині об’єктів, між їх складовими
елементами. Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і
синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення,
застосування логічного і генетичного (історичного) підходу, моделювання,
системний аналіз тощо. Важливим є не тільки засвоєння фактів, подій і
теоретичних висновків, які з них випливають, а й глибоке осмислення
світоглядних, моральних, естетичних ідей, які містяться в новому
матеріалі);
узагальнення і систематизація знань (узагальнення – мислене виділення
яких-небудь властивостей, які належать певному класу предметів; перехід
від одиничного до загального; систематизація – це мисленнєва діяльність,
у процесі якої виучувані об’єкти організовуються в певну систему на
основі вибраного принципу. Вищою формою систематизації є організація
виучуваного і засвоєного раніше матеріалу в систему знань, у якій
розрізняють основи (поняття, факти, постулати) і наслідки. Встановлення
послідовності і підпорядкованості вивчених і засвоєних раніше
споріднених понять на основі встановлених між ними істотних зв’язків і
взаємозалежностей, визначити місце виучуваного поняття в системі
відповідних знань).
Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми
диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка –
врахування індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією
індивідуального підходу до навчання. Більша частина авторів вважає
реалізацію диференційованого навчання можливою лише з використанням
варіативних навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до
створення і застосування таких програм
ЛІТЕРАТУРА
Голодюк Л.С. “Рівнева диференціація на уроках геометрії”.
Освітні технології. Редакція О.М. Пєхоти// Київ “А.С.КЛ 2002.
Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение/М.:
Сентябрь, 2002. – 160 с.
Черних Л.В. “Диференційований підхід у навчанні математики”. Газета
“Математика” №12, 2003.
HYPERLINK “http://www.refine.org.ua/pageid-3521-1.html”
http://www.refine.org.ua/pageid-3521-1.html
HYPERLINK “http://www.readbookz.com/books/172.html”
http://www.readbookz.com/books/172.html
HYPERLINK “http://studentam.net.ua/content/view/2276/85/”
http://studentam.net.ua/content/view/2276/85/
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
