HYPERLINK “http://www.ukrreferat.com/” www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!
Реферат на тему:
«Диференційований та індивідуальний підхід
на уроках англійської мови”
1. Сутність і шляхи реалізації принципів
індивідуалізації і диференціації навчання
Під індивідуалізацією слід розуміти організацію процесу навчання на
основі врахування індивідуальних особливостей учнів.
Під диференціацією слід розуміти організацію процесу навчання за
декількома різними навчальними планами, програмами, завданнями в формі
окремих груп, створених на основі врахування будь-яких узагальнених
індивідуальних особливостей школярів.
Диференціація навчання є варіантом індивідуалізації, способом реалізації
індивідуального підходу до учнів. Відмінність диференціації від
індивідуалізації полягає в тому; що врахування індивідуальних
особливостей учнів здійснюється в такій формі, де учні групуються на
основі будь-яких особливостей для окремого навчання в умовах класу.
Суть принципу індивідуального підходу заключається в адаптації
(пристосуванні) навчання до змісту і рівня знань, умінь та навичок
кожного учня або до характерних для нього особливостей процесу
засвоєння, або навіть до деяких стійких рис його особистості.
Основним засобом реалізації даного принципу є індивідуальні самостійні
роботи, котрі виступають як дидактичний засіб організації і керівництва
самостійною діяльністю учнів на всіх етапах навчання.
Під диференціацією розуміють таку систему навчання, при якій кожен учень
одержує право і можливість приділяти переважну увагу тим напрямкам
навчання, котрі у найбільшій мірі відповідають його схильностям. Види
диференціації: рівнева і профільна.
Рівнева диференціація виражається у тому, що навчаючись в одному класі,
за однією програмою та підручником, школярі можуть засвоювати матеріал
на різних рівнях. Визначальним при цьому є рівень обов’язкової
підготовки.
Профільна диференціація припускає навчання різних груп школярів за
програмами, котрі відрізняються глибиною викладання матеріалу, обсягом
відомостей і навіть номенклатурою питань, що вивчаються. Обидва види
диференціації – рівнева та профільна – існують і взаємно доповнюють один
одного на всіх ступенях шкільної освіти, однак у різній питомій вазі.
Зміст принципу індивідуального підходу полягає в такій організації
навчального процесу, при якому вибір методів, прийомів і темп навчанні
враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень їх здібності до
навчання. Рушійними силами індивідуалізації є протиріччя між фронтально
побудованим процесом пред’явлення нового матеріалу і індивідуальним
характером його засвоєння. Цей принципів має давню історію. Ще
К.Д.Ушинськиі говорив, що ділити клас на дві групи, одна з яких сильніша
другої, не тільки не шкода, але навіть корисно, якщо наставник вміє,
займаючись з однієї групою сам, другій дати користю самостійну вправу. В
педагогіці питання індивідуалізації розроблялись П.П.Блонським, О.М.
Гельмонтом. Але особливе піднесення уваги до проблеми індивідуалізації
навчання відбувається наприкінці 60-х, в 70-х років дидактичних роботах
Ю.К. Бабанського, Е.С. Рабунського, О.О. Бударного, І.Е. Унт, І.М.
Чередова, І.С. Якіманської, психологів Н.О. Менчинсьюї, З.І.
Калмикової і багатьох інших. В рамках розвиваючого індивідуального
підходу відбувається глибоке вивчення індивідуальних психологічних
особливостей учнів, перерозподіл уваги від слабких учнів до різних груп
школярів; робиться спроба побудувати навчальний процес з урахуванням
індивідуально-психологічних особливостей сприймання і мислені учнів на
основі теорії діяльності. Е.С.Рабунський означає індивідуальний підхід
як дійову увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах
класноурочної системи навчання, припускає розумне сполучення
фронтальних, групових і індивідуальних занять для підвищення якості
навчання і розвитку кожного школяра.
Індивідуальний підхід припускає вивчення одних і тих же питань програми
на різних рівнях, в залежності від підготовленості учнів, їх інтересів
здібностей та інших критеріїв так, щоб кожний учень був зайнятий на
уроці щоб не допускати прогалин в знаннях школярів. “Усі діти здатні до
навчання, кожний нормальний психологічно здоровий школяр здатний
одержати середню освіту, більш чи менш успішно оволодіти навчальним
матеріалом в межах шкільних програм, і учитель повинен добиватись цього
стосовно всіх учнів”. Але звідси зовсім не випливає, що всіх учнів можна
однаково легко навчити. Навчальний процес повинен не просто
пристосовуватись, підбудовуватись під власний рівень знань і умінь
учнів, змінюючи зміст і методи, а орієнтуватись на досягнення
максимально важливих результатів кожним учнем і, що не менш важливе, на
розвиток мислення, пізнавальних можливостей, інтересів.
Диференційний підхід в навчанні – це засіб реалізації індивідуального
підходу. Орієнтація навчання на середнього учня себе не виправдовує,
оскільки при цьому по різному використовується потенціал слабких і
сильних учнів. Останній надається сам собі, чим пояснюється втрата
інтересу до навчання.
В ряді робіт відмічається, що організація індивідуального підходу до
учнів в умовах звичайного уроку є слабким місцем в організації навчання.
Дуже часто індивідуальний підхід розуміється тільки як доробка
матеріалу, ліквідація прогалин після уроків і під час його проведення. В
той же час глибоке виникнення учителем в розумовий процес засвоєння,
розуміння ним психологічних особливостей матеріалу, що вивчається,
дозволяє попереджувати труднощі і нівелювати рівень засвоєння різними
учнями. Досвід показує, що кваліфікована організація диференційного
підходу в навчанні вимагає великих часових витрат для підготовки до
уроку, глибоких педагогічних, психологічних знань і важка для одного
учителя. Найбільш сприятлива можливість організації індивідуального
підходу з’являється при централізованому матеріальному забезпеченні
навчального процесу спеціальними методичними матеріалами.
Розглянемо різні точки зору на організацію індивідуального підходу; які
є в психолого-педагогічній літературі. В основу типології учнів, яка
необхідна для організації диференційного підходу, в ряді робіт покладено
критерій навчання. Це поняття розроблено З.І. Калмиковою, Н.О.
Менчинською, Д.Н. Богоявленським. Навчання – це особливість розумової
діяльності, “…під навчанням ми розуміємо складну динамічну систему
інтелектуальних властивостей особи, що формують якості розуму, від яких
залежить продуктивність учбової діяльності”.
І.Е. Унт пропонує проводити типологію учнів за семи критеріями:
навчаємість, навченість, вміння самостійно працювати, вміння читати
зрозумінням і з потрібною швидкістю, спеціальні здібності, пізнавальний
інтерес, відношення до праці. Е.С. Рабунським в якості критеріїв
типології виділені наступні: рівень успішності, рівень пізнавальної
самостійності, під яким автор розуміє і здібності, і організованість в
навчанні; інтереси. Сполучення трьох рівней – високого, середнього і
низького – кожного з виділених критеріїв дозволяє детально кваліфікувати
склад класу і передбачати міри допомоги окремим школярам.
Але в практичній роботі учителю на уроці дуже важко орієнтуватись на
різні фактори, практично він не може організувати роботу одночасно
більш ніж з 2-3 групами. Отже, щоб була можливість управлінь діяльністю
в цих групах, клас не може бути розбитий більше ніж на 2-3 групи. Для
такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким
критерієм може бути рівень розвитку мислення. В багатьох методичних
роботах питання індивідуалізації розв’язується в плані попередження
помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати
індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння
знань, але й сприяв розвитку учнів. Ця думка точно сформульована О.О.
Кирсановим: “… одна з принципових вимог до навчальної діяльності — не
пристосування навчання до рівня підготовленості учня шляхом зниження
об’єктив труднощів, а систематичне, послідовне, цілеспрямоване
розширення і потенціальних можливостей до об’єктивних вимог”.
У школярів по різному розвинені розумові операції, сформовані прийоми
розумової діяльності, у кожного учня своя “зона найбільшого розвитку”.
Крім того, як підкреслює 3.І. Калмикова, основною внутрішньою причиною
відставання в навчанні у більшості невстигаючих школярів є більш
низький, ніж у їх одноліток рівень розвитку мислення. За даними
Ю.К. Бабанського, найбільш висока кореляція успішності навчання
догається з компонентами інтелектуального розвитку. 3 самостійністю
мислення коефіцієнт кореляції дорівнює 0,89; з виділенням суттєвого –
0,8 гнучкістю – 0,85; з логічністю мови – 0,85; з критичністю – 0,84.
Причому учні з затримкою в розумовому розвитку – на йбільш складний тип
встигаючих.
У дітей із зниженим навчанням немає патологічних змін в пам’яті
пов’язаної з мисленням, але страждає логічна пам’ять. При відповідних
умовах слабкі учні концентрують увагу однаково з сильними. Але “..
.другим явищем, її не можна вважати першопричиною виникнення труднощів,
вона сама обумовлена тим, що учень через особливості свого мислення не
втягується в активну навчальну роботу”.
Активність учнів також залежить від розвитку мислення. Рівень практичних
дій і у сильних і у слабких школярів практично однаковий. Мотивація,
відношення до учня також залежить від того, як учень справляється з
роботою, чи отримує він задоволення від неї чи ні. Наведені міркування
говорять про те, що з усіх критеріїв, що використовуються для
організації індивідуального підходу до навчання учнів, рівень розвитку
мислення – найважливіший. Аналіз методичної літератури показує, що
проблема індивідуалізації навчання часто розв’язується без урахування
мети розвитку мислення. Учитель з досвідом робить це інтуїтивно вірно,
але початківець захоплюється зовнішньою стороною індивідуального
підходу. Необхідно, щоб обидва могли свідомо їх реалізовувати.
2. Реалізація диференційованого навчання
в умовах комбінованого уроку
Диференціація навчання на уроці — проблема досить складна для
вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчання,
діагностики індивідуальних особливостей учнів, скільки з точки зору
організації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних
особливостей, тобто з точки зору технології диференційованого навчання.
Розроблена технологія диференційованого навчання на уроці може
базуватися на поділі учнів класу на три індивідуально-типологічні групи
за темпом навчання, рівнем навченості, научуваності, пізнавальної
активності та самоорганізації; забезпеченні провідної ролі методу
самостійної роботи на уроці; варіюванні чотирьох типів самостійної
роботи: відтворюючої за зразком, реконструктивно-варіативної, творчої та
евристичної відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів.
Оскільки найуживанішим типом уроку є комбінований, який відтворює
цілісний навчальний процес в усіх його ланцюгах, розглянемо особливості
організації і керування навчальним процесом в умовах диференційованого
навчання на його прикладі. На додаток до текстового опису (текстової
технологічної карти) етапів комбінованого уроку в умовах
диференційованого навчання пропонуємо графічну технологічну карту цього
уроку.
I. Етап перевірки домашнього завдання
Оскільки в умовах диференційованого навчання домашнє завдання
диференціюється, перевірка його виконання повинна бути теж
диференційованою. Розпочати цей етап доцільно з фронтальної перевірки
наявності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилучення тих, що
його не виконали, і утворення з них четвертої тимчасової типологічної
групи за ситуативно-обумовленим чинником «ставлення до навчання». Як
правило, ті учні, що не виконали письмове домашнє завдання, не вивчили і
його теоретичну частину. Якщо не організувати виконання цими учнями хоч
частини домашнього завдання найнижчого рівня і повторення навчального
матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою
вчителя, поки йде опитування або перевірка якості виконання домашнього
завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кращому випадку,
залишатимуться пасивними спостерігачами до кінця уроку.
Перевірка якості виконання домашнього завдання проводиться не завжди,
але якщо завдання досить складне, то доцільно організувати
диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною або окремою
типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька.
Візьмемо один з них. Працюють чотири типологічні групи. Четверта група
(ті, що не виконали домашнього завдання) вже отримала завдання і працює
самостійно. Принцип організації диференційованої перевірки трьох інших
типологічних груп (3-я група — високий рівень вищезазначених показників,
2-а група — середній, 1-а група — низький) — почергове «відключення»
груп від самостійної роботи з підручником, яка має на меті той чи інший
спосіб повторення теоретичної частини домашнього завдання. Послідовність
цих «відключень» зображена на графічній технологічній карті уроку.
II. Підготовка до нового етапу, до активного, усвідомленого засвоєння
нових знань
????????????мотивацію навчальної діяльності всього класу і починає усне
опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з учнів
3-ї групи (найвищий рівень). Це дає можливість учням 2-ї, 1-ї та 4-ї
груп прослухати відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому
запам’ятовуванню навчального матеріалу учнями з нижчим і низьким темпом
навчання. Оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповіді учнів
2-ї, 3-ї, 4-ї груп, вчитель «відключає» їх від фронтальної роботи і
залучає до самостійної роботи за альтернативним підручником або іншим
джерелом знань за темою, що обговорюється. Потім відповідають учні 2-ї
групи і теж отримують завдання для самостійної роботи. Опитування учнів
1-ї і 4-ї груп проводиться за уваги учнів тільки цих двох груп або
навіть індивідуально на фоні самостійно працюючого класу. Перевіряється
також наявність письмового домашнього завдання або його частини, що
виконувалися учнями 4-ї групи на попередньому етапі уроку, група
розформовується: ті учні, що потрапили до неї «випадково», надалі
працюють з учнями 2-ї або навіть 3-ї групи, ті ж учні, що з уроку в урок
не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи. Завершується
цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкою завдань
наступного етапу.
III. Етап засвоєння нових знань
На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосіб вирівнювання
умов сприйняття нового матеріалу, запропонований А.О. Бударним, який
полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового матеріалу для
учнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень залежить від ступеня
складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів.
Повторювані пояснення вчителя мають носити варіативний характер і
проводитись на тлі груп учнів, які самостійно працюють з книжкою
(спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи).
Наприклад, при першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела
інформації з теми, які можуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх
до самостійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї
групи вчителю необхідно виділити вузлові питання, які нададуть
можливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв’язок між ними;
при третьому поясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень)
треба застосувати серію навідних запитань, які б допомогли їм здійснити
такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування
на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення
допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її
збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і
запам’ятовування нового навчального матеріалу учнями з різним темпом
навчання, научуваності та навченості.
Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом
і не дуже складна, можна обмежитись простим повторенням пояснення для
учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал на самоопрацювання
учнями з високим темпом навчання.
IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу
Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційований підхід до учнів
різних типологічних груп полягає в «адресності» запитань різного типу в
умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначаються загальні
питання, що потребують відповіді «так» чи «ні»; спеціальні питання, що
починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які
містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних
розумових операцій на найвищому рівні. Учням 2-ї групи необхідно
адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш
розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійснення
складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні.
Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще
поширеніших і аргументованіших відповідей з елементами власних суджень і
вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення,
порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.
V. Первинне закріплення знань
VI. Закріплення знань
VII. Узагальнення та систематизація
Ми об’єднали розгляд цих етапів уроку тому, що вони, по-перше, будуються
за одним принципом, а по-друге, їх не можна розглядати окремо, тому що
за технологією диференційованого навчання між ними немає чітких спільних
для всіх типологічних груп «кордонів». Основний метод роботи на цьому
етапі уроку — метод керованої самостійної роботи.
Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи:
вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки
учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя виконують
завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконують
відтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати
з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати
самостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки
після цього дає їм завдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних
типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час
і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань (найменша
для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх
виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються
окремо на тлі самостійно працюючих, двох інших груп. (Див. технологічну
карту).
Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та
умінь потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а й більша кількість
завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна робота за
зразком), що значно подовжує для них етап первинного закріплення знань,
тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть
виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної
роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги
вчителя. Що стосується VII етапу «Узагальнення та систематизація», який
передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у
систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький,
тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання
немає в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в
навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, — марна витрата
часу, він не існує для них.
Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо
індивідуальні особливості визначаються в більшій мірі статичними рисами
особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на
репродуктивному рівні і завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити
їм цей посильний для них рівень знань.
Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з 1-ю групою
кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж
групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги
вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною
мірою допомоги вчителя.
Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не
потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для
вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий,
приблизно вдвічі коротший (за підрахунками Е.Старчара) порівняно з 1-ю
групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю
групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням
необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичного або
творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань
олімпіадного рівня, які пов’язані з темою уроку, тощо.
Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційованого
навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості
результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі
на кожному етапі уроку. Це досягається завдяки контрольному комплексу:
КВ, СК, ВК, ВСК (контроль вчителя, самоконтроль, взаємоконтроль,
внутрішній самоконтроль), а також розмежованості у часі завершення
етапів роботи для кожної типологічної групи залежно від темпу навчання.
До кожної типологічної групи учнів застосовується різна кількість видів
контролю:
3-я група — ВСК; ВК; СК; КВ.
2-а група — ВК; СК; КВ.
1-а група — КВ.
За результатами цього контролю та з урахуванням його результатів на
інших етапах уроку та індивідуальних досягнень окремих учнів
виставляються оцінки за урок.
Перевага такої організації диференційованої самостійної роботи в умовах
уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічних
особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу
здійснювати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів
на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура
уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та
індивідуалізованого навчання. (Див. технологічну карту у року).
VIII. Контроль і систематизація
IX. Підведення підсумків уроку
X. Інформація про виконання домашнього завдання, інструктаж про
виконання
Домашнє завдання обов’язково диференціюється відповідно до
індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен
забезпечити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його
виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання
всіма учнями відповідно до їхньої «зони найближчого розвитку».
Як показали результати експериментальної перевірки ефективності
запропонованої нами технології диференційованого навчання в умовах уроку
зі «зміщеними» етапами, вона має позитивний вплив на якість знань,
навичок та умінь учнів, сприяє активізації їхньої пізнавальної
активності, формуванню позитивних мотивів навчання, гуманізує, оптимізує
навчальний процес, надає можливість для розвитку творчих здібностей
учнів.
Висновки
Навчальний процес з іноземної мови в сучасній школі це, перш за все,
спільна діяльність учителя та учнів, де учень є суб’єктом навчання та
спілкування нарівні з учителем.
Вступаючи в стосунки співробітництва, учитель орієнтується не на функції
дитини як учня (згідно з якими він повинен виконати вправу, вивчити
правила, прочитати текст і т.п.), а на його особистість та перспективи
його розвитку.
До принципів навчально-виховного процесу належать: виховний принцип,
принцип комунікативної спрямованості, принцип диференційованого та
інтегрованого навчання, принцип врахування рідної мови, принцип
свідомості, принцип активності, принцип наочності, принцип доступності,
принцип надійності, принцип індивідуалізації.
Диференційований підхід передбачає створення для кожного учня таких
умов, за яких він не втрачав би віри в свої сили, а працював би
стабільно відповідно до своїх можливостей протягом усього періоду
навчання. Стабільне навчання сприяє розвитку здібностей і загальному
успіху навчання. Але це можливо тільки за умови, якщо диференціація є
органічним елементом системи навчання. Особливо важливе значення для
виконання актуальних завдань, пов’язаних із формуванням якостей сучасної
людини, має гуманістичний підхід. Його назва відбиває трансформацію
поглядів сучасного суспільства на визнання унікальності, цінності
людини, потреби створення умов для її самореалізації, всебічного
розвитку здібностей, для задоволення її потреб та інтересів, формування
і здійснення усвідомленої життєвої позиції. Особистісний підхід давно
відомий, і його широко застосовують. Він вимагає від учителя знання і
врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.
Організація індивідуального підходу до навчання є одним із складних
питань, в якому пов’язані теоретичні, частіше не до кінця розв’язані
питання, і практичні вимоги їх реалізації на конкретному предметі, в
конкретних класах.
Для організації індивідуального підходу учителю необхідно таке: мати
уяву про особливості розумової діяльності рівних груп учнів, про шляхи
розвитку мислення, уміти оцінювати рівень розвитку учнів, уміти
здійснювати допомогу різної міри, якщо учні натрапляють на труднощі,
володіти формами організації індивідуального підходу з урахуванням
необхідності розвитку мислення.
Література
1. Буряк В.К. Диференціація навчання на уроці // Рад. школа. — 1991. —
№2. — С. 58—61.
2. Гарницкая А.С. Научить думать й действовать: Адаптивная система
обучения в школе: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 175с.
3. Захарова Л.М. Дифференциация самостоятельной работы младших
школьников. Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. — Ленинград, 1986. — 190
с.
4. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. — М.: Знание.
— 1988.— 80с.
5. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность
учащихся. К анализу функций дидактического эксперимента // Сов.
педагогика. — 1974. — №7.
— С.28—37.
6. Лобко-Лобановская НА. Дифференцированное обучение как способ
формирования познавательной активности школьников: Дис. … канд. пед.
наук: 13.00.01 Харьк. гас. пед. ин-т им. Г.С. Сковороди. — Харьков,
1991. — 242 с.
7. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью в условиях
индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дис…. канд. пед.
наук: (13.00.01) Казан, гос. пед. ин-т. — Казань, 1994. — 16с.
8. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. — М.:
Просвещение, 1986. — 158 с.
9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1985.— 140с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
